现代学校课程领导及相关概念界定_现代学校课程领导

现代学校课程领导及相关概念界定_现代学校课程领导

第一节　现代学校课程领导及相关概念界定

一、课程领导的内涵

要想从本质上来了解课程领导的含义，必须先对领导这个概念作一番梳理，从领导概念的实质入手来理解课程领导的含义。

（一）领导的概念

领导的概念是一个复杂的、现代的概念，在其界定上，迄今为止出现了多种不同的看法或表述。“领导者”一词最早出现在英语语言中是在14世纪，而领导（leadershiP）一词的出现仅仅是19世纪上半叶的事情。这一词汇出现后，大家对此理解并不一致，因文化环境和个人信念的不同而有所不同。仅仅在教育文献中，就有130多种以上的领导概念存在。对于不同的研究者或学者，领导这个概念可以是十分不同的，如领导是影响一个组织制定及达到目标的活动过程；领导是激活及完成一个组织目标或改变组织目标的过程；领导是领导者及其从属为了某些价值及动机，追求目标而行动的过程；领导是一种激活人群行动的力量，沿已知方向，指引活动，维持这些活动，团结力量，达到共同目标等等。(www.guayunfan.com)

领导定义的复杂性除了由于领导本身在人类社会中是一个复杂的现象之外，与人们从不同的角度来观察和解释领导现象，以及不同学者用一些如权力、权威、管理、行政、控制和督导等模糊的字眼来形容领导的现象也有很大的关系。尽管领导的定义多种多样，但有一些要素却被认为是领导现象的核心：领导是一个过程、领导包含影响、领导出现在一个群体的环境中、领导包含实现目标。基于这些要素，我们可以对领导作如下定义：领导是个体影响一群个体实现共同目标的一个过程。

将领导定义为一个过程，表示领导是发生在领导者及其追随者之间的一种交互活动。过程意味着一个领导者不仅影响追随者同时也受追随者的影响。它强调领导不是一个线性的、单向的活动，而且是一种相互作用的活动，与此同时，这一定义也表明领导对于每一个人来说都是可以获得的，并不仅仅局限于指一个群体委派的领导者。领导包含影响力，涉及领导者如何影响追随者，影响力是领导行为的必备条件，没有影响力，领导也就不复存在。领导行为发生在群体中，群体是领导行为得以产生的环境。领导包含了关注目标，领导者总是把精力花在那些试图共同完成某一任务的个体身上，因此，只有在所有个体都朝着一个共同目标努力的背景下才会产生领导，产生领导影响力。

（二）课程领导的内涵

从目前来看，中外学者从学生学习、教师专业发展、课程与教学、课程资源开发、学校课程文化氛围等不同方面对课程领导作出了不同的界定，可以说课程领导的概念很多，但却不统一。在2000年之前，学者们有关课程领导的定义大都只提及了课程领导所包含的部分任务内涵。在2000年之后，在课程领导内涵的揭示上，学者们则试图给出课程领导的综合性定义。

张嘉育揭示课程领导的内涵为指引、统领课程发展与改革的过程，主动回应课程发展与改革过程中的挑战，达成课程发展与改革的既定目标。

黄旭钧把课程领导界定为：基于学校课程的愿景，厘清课程的意义与范围，认清自己的角色，制订具体的课程目标，领导成员针对课程目标与计划、课程设计与发展、课程实施、课程评价进行周详的规划，制订适合的学习方案，并且在教师的课程进修、研讨、研究、咨询、评价等方面给予充分的支持与引导，以发展教师专业技能，塑造合作的学校文化，协调整合各种势力与有利的资源，支持教师的教学，进而提升学生学习的成果与品质。

杨四耕、戴云认为，课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实施和课程评价等活动的行为的总称，它的目的是影响课程改革与开发的过程和结果，实现课程改革和课程开发的目标。

余进利则认为，课程领导是课程领导者引导组织成员共同创建愿景，在此目标指引下自主、自律、携手同心进行课程实践的活动过程。

研究者们从不同角度对课程领导内涵的理解和把握，为我们揭示课程领导的真正内涵奠定了一定的基础。具体来看，学者们的定义大致可以分为如下几类：

1.从课程领导的功能方面揭示课程领导的内涵

萨乔万尼将课程定义为：为学校成员提供必要的基础支持与资源，进而充实教师的课程专业知识和技能，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促使学校形成合作与不断改进的文化氛围，最后把学校发展成为课程社群，达成卓越教育的目标。格拉索恩将课程领导定义为，课程领导所发挥的功能在使学校的体系及学校能达成增进学生学习品质的目标。埃维和罗奇（Ervay＆Roach）指出课程领导的定义为，结合学校课程与教学，注重学生的改进，强调教师的专业发展。

2.从课程领导者的角色、任务方面揭示课程领导的内涵

安诸斯和史密斯（Andrews＆Smith）认为课程领导者首先要处理好与学校教师的关系，才能实现课程领导。他们进而指出，课程领导者应在学校建立一种伙伴式的团队精神，实施权力分享，让学校教师参与学校决策。与此同时，领导者还必须帮助教师实现专业发展。豪（Hall）指出课程领导者应引导学校课程设计、发展、改进、实施和评鉴。黄显华认为课程领导可能遵循两个路径进行，对课程开发技术的领导和对课程文化的领导，主要是以转变学校原有的一些陈旧的基本假定，形成新的教师观、学生观、知识观、学习观等，改组与改造学校组织，进而促进教师的专业发展，影响课程开发的质量。克鲁格（Krug）认为课程领导包括五个元素：订立愿景、管理课程及教学、监督教学、监控学生进度、提高教与学的气氛。

3.从课程领导与课程管理的区别来揭示课程领导的内涵

钟启泉指出课程管理主要是依靠自上而下的官僚体制的“监控”“管制”，学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作，学校的动力来自于上司和外部。而课程领导是从经营或是领导的功能出发，强调诉诸自身的创意和创造力，自律、自主地驱动组织本身运行，把日常的课程实践活动作为自身的东西加以自主、创造性地实施。

4.从课程领导是一种活动或行为来揭示课程领导的内涵

高博珍认为，课程领导是一种存在于学校组织中，校长与师生间相互作用的活动。其目的是希望通过学校组织团体活动，来提高教师的教学技能，增进学生的学习成效，并且通过课程设计、课程选择、课程组织、课程实施和课程评价等一系列过程来有效地达成课程既定的目标。杨明全认为，课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动的行为的总称，它的目的是影响课程改革与开发的过程和结果，实现课程改革和课程开发的目标。李定仁等认为，所谓课程领导就是指为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程。

通过上述分析，可以发现课程领导的内涵随着课程变革的历史发展发生着变化，其发展至今，已经相当丰富，课程领导既有对课程开发技术层面的要求，也有对学校文化层面的要求，既需要有对课程开发的规范和指引，更需要对学校文化和组织结构进行改造和重建，以便更好地保障课程开发，全面提升学校教育质量。尽管研究者对课程领导概念的界定是多种多样的，但从中可以看出课程领导所具有的独特内涵：

第一，课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实施和课程评价等活动的总称。课程领导并不在于控制他人，而是在于引导他人作出正确的判断和自我管理。课程领导的主体可以是个人，也可以是组织与团体。

第二，课程领导是课程与领导两个范畴的结合，它与管理有着十分密切的联系。课程领导者必须运用领导的理论、方法与策略来完成课程范畴内的任务，以顺利推进课程设计、课程实施、课程评价等一系列过程。

第三，课程领导通过改变人们内在信念和提高行政组织机构运作能力，实现提升学生学习效果这一课程领导的终极目标。

第四，课程领导旨在体现一种人性化的组织管理观，把组织视为一种合作性的社团的和协作的系统。课程领导过程就是课程领导者与所属成员共同探究课程问题的互动与合作过程。

第五，教师是重要的课程领导参与者，教师的课程领导能力和专业发展对学校的课程发展很重要。

综上所述，课程领导应该是一个多层级的动态运行系统，它最终指向学校课程质量的提升、学生身心素质的提高和学习品质的改善以及教师专业的成熟。具体来说，可以把学校课程领导界定为：在学校情境下，课程领导者影响教师参与课程发展的过程，通过这一过程，形成教师参与课程变革的动机，提升教师参与变革的能力，促成学校民主、和谐、开放的教学文化，达到促进学校课程发展和提升学生学习成效的目的。

一般而言，学校课程领导包括校长的课程领导和教师的课程领导，在我国更多强调的是校长个人的课程领导行为。校长的课程领导是兼顾一般行政事务和课程事务的综合领导。校长除了要发挥一般的行政领导功能，还需要在课程范畴方面体现领导的功能，校长不但要具备一定的行政领导技巧，还必须具备课程与教学的相关知识，校长可以通过行政领导提供一种沟通平台，作为实施课程领域专业领导的基础。校长必须在重视明确的程序及权威系统的同时，重视多元开放与弹性的作为，凸显学校课程与教学的专业领导，关注公平、平等、开放、民主的学校文化的创建和组织的再造，强调权力的分享和合作的问题解决。

教师的课程领导主要是发挥教师参与学校课程发展的积极性，为教师的专业成长与成熟创造条件和机会，使得教师在参与学校改进的过程中，通过实践促进专业发展。教师的课程领导对于其自身的专业发展、提升学生学习质量，提高课程实施水平和学校整体课程的发展都具有重要的意义。需要指出的是，学校的民主程度、组织气氛、教师文化以及教师间的沟通与合作对教师的课程领导具有重要的影响。如果学校的民主化程度较高，组织气氛良好，沟通渠道通畅，同事间经常沟通并能合作完成工作，教师对学校工作的热情往往比较高，同事间的交往也更为频繁和融洽，教师参与学校课程与教学事务的程度也会更高。因此，从某种程度上说，学校的民主程度、组织气氛和教师文化也能反映出学校中教师的课程领导情况，是衡量教师课程领导的标准之一。

二、课程领导和课程管理

领导和管理似乎是相对应的概念，提到领导必然要提到管理，因此在认识课程领导和课程管理之前有必要首先澄清什么是管理，什么是领导。

（一）管理和领导

研究课程领导问题必然会涉及管理和领导的概念，从目前掌握的资料看，由于人们看待问题的角度不同，对管理和领导的看法也就不同。这里介绍一些有代表性的概念。管理产生的最初用意是提高组织效率，减少组织的混乱。“管理”一词的词根来自拉丁语“hand”，意思是手。管理者操纵现状。亨利·法约尔指出，管理是所有人类组织（不论家庭、企业或政府）都有的一种活动，这种活动由五项要素组成：计划、组织、指挥、协调和控制。而科学管理之父泰罗则认为，管理就是“确切知道你要别人干什么，并使他们用最好的方法去干。诺贝尔经济学奖获得者赫伯特·西蒙对管理概念的描述是“管理即决策”。哈罗德·孔茨也指出，管理是设计和维持一种环境，使具体工作的人们能够有效地完成预定目标的过程。当然，由于个人所处的视角不同，人们对管理的理解也就不同，但是他们多离不开控制这个最基本的核心。只是随着管理理论的发展和完善，以及对人的假设的改变，控制的方式发生了改变，软控制逐渐代替了原来的硬控制。布什和格拉沃（Bush，T.＆Glover，D.）提出，领导是指向实现预期目标的影响过程。它包括激励和支持他人在清晰个人和专业价值基础上实现学校的愿景。（Bush＆Glover，2003）而彼德·诺斯豪斯认为，领导是个体影响一群个体实现共同目标的过程（彼德·诺斯豪斯，2002）。根据国外学者研究，在过去半个世纪的研究中，关于领导定义的方方面面已经形成了多达65种体系。根据巴斯（Bass，B.M.，1990）的研究，领导定义的视角有三个：领导的地位和作用，领导的个性特征，领导是一种行为。

然而无论学者从那个视角去看领导，其核心要素是不会改变的：领导是一个过程，领导包含影响；领导出现在一个群体环境中；领导包含实现的目标。（彼德·诺斯豪斯，吴荣先，2002）从词义学上看，领导已经有千年的历史，其意思是与盎格鲁撒克逊词根“leader”几乎没有什么不同，领导的意思是“引导人们去旅行”，领导者指出开拓新领土的方向。这是一种共同探索，它包括革新、学习新的观念和方法、发现老问题的新方法。领导者想的是我们，而不是我。

关于领导和管理之间的关系一直是人们争论的焦点。之所以引发这么多的争论其主要原因有两个：其一，人们很难分清管理和领导涵盖的范围，传统管理理论包含领导，而现代的领导者们极力想要摆脱管理的控制。正是这种历史与现实的关系，使管理和领导成为难以区分的概念。第二，领导和管理有相似之处，比如他们都包含影响，都需要协作等等。尽管如此，学者还是从不同的角度对管理和领导做出了区分。

1.关注的重心不同。管理的关注点是组织结构，强调系统的发展，而领导注重愿景和策略，强调向前看。

2.组织方面的差异。在组织上，管理强调的是规划、结构调整，组织发展以及系统化，而领导关注建立分享的文化和价值观。帮助成员提高能力，减少阻碍。

3.人际关系上的不同。从人际关系上看，管理关注有效的过程，权力建立在信息的掌握上，扮演咨询员的角色，而领导则注重鼓舞和激励员工，权力来自个人处事方式，扮演教练和促进者角色。

4.个人特质不同。从个人素质上看，管理者条理性强，公正，擅长逻辑思维，熟悉发展的过程和系统，而领导者更加重视情感，比较开明，喜欢挑战，了解自己。

5.结果的差异。从结果上看，管理的结果是可以预想的，而领导具有激进的色彩，常常注重变革。

6.职能的区别。保证组织的秩序和一致性是管理压倒一切的任务，而领导的职能是产生变化和运动。管理需求秩序的稳定，而领导寻求适应性和建设性变化。

7.基本的取向不同。管理意味着完成活动，支配日常工作，而领导意味着影响他人，为变革创造愿景。管理者是把事情做正确的人，而领导者是做正确事情的人。

8.任命方式的区别。罗宾斯和库尔特（S.P.Robbins＆M.Coulter）认为，管理者是被任命的，他们拥有合法的权力进行奖惩，其影响力来自其所在的职位所赋予的正式权力。领导者可以连续任命，也可以是从群体中产生出来，他可以不运用正式权力对组织实施影响。而我国学者认为，领导和管理既有交叉和包容，又有显著的区别。领导行为偏重于决策、指挥创新，比较多地考虑到管理中的人文、价值和发展动力因素；管理行为则侧重于安排，执行、整合协调，较多地考虑管理中的技术因素。

我们从上述几个视角考察了领导和管理的区别，从这些研究中我们至少得出下列结论：第一，领导和管理不是截然对立的。尽管管理和领导有一定的区别，但是他们还是存在大量重叠的部分。而且在管理学书中，领导被列为管理过程的一部分。我们之所以要对管理和领导进行区别主要是针对不同组织发展的需要，选择不同管理或者促进组织视角和侧重点所致。第二，从管理向领导转型是人们观念的一种变革，其真实的意义在于打破原有管理一统天下的局面，适应现代社会发展需要。管理重心的转移最重要的是理念转换。第三，领导和管理的本质区别在于：领导不是对常规进行管理，而是从文化价值观和人的视角引导组织发展，基本的宗旨在于组织的变革。

（二）课程管理和课程领导

课程管理和课程领导属于管理和领导的下位概念，由于管理和领导之间的关系极其复杂，相对而言，对课程管理和课程领导的理解就显得更加复杂多样。

1.课程管理的含义。关于课程管理的理解也是多种多样的。有学者认为，课程管理是指在特定的社会条件下，对课程编制、课程实施和课程评价等进行组织、领导、监督、检查的过程。课程管理过程包括人、物、课程三个因素，三个因素相互影响的关系制约着课程管理的质量和水平，从而课程管理过程中最为关键的问题是组织、协调好人、物与课程的关系，使课程的编订、实施、评价向着预定的目标发展。课程管理活动要受到社会条件的制约，如政治经济制度、意识形态、物质生产条件都影响着课程管理活动的过程和结果。高新建认为课程管理是政府对学校课程采取的管理措施。政府的领导者或者教师的权责机关执行课程相关政策并运用各种课程管理策略形成课程管理机制，推行综合课程管理的相关政策，意图影响并治理学校的课程实务，实现政府对学校课程的抱负与议题，以提升学校和教师实施政府所制定的课程。（高新建，1989）钟启泉认为，课程管理是系统处理编制技法和任务条件的相互作用，以教育目标为准绳，加以组织的一连串活动的总称，它是学校管理活动的一部分。作为学校教育活动的两种功能，管理功能是教育功能的辅助功能，二者必须协调统一发挥作用。（钟启泉，1989）许象国认为，课程管理就是在一定的社会条件下，课程管理者依据一定的课程管理原则和运用一定的管理方法，对一定的课程系统的人、财、物、课程信息等因素进行决策、计划、组织、指挥、协调、控制，以有效地实现一定课程系统预期目标的活动。（许象国，2002）从课程管理的定义上看，如同管理一样，课程管理在理念上体现了管理的本质，区别只在于它是对课程进行管理，控制并保持学校课程顺利实施，是课程管理的最高利益。

2.课程领导和课程管理的关系：就像管理和领导关系一样，课程领导和课程管理是很难区分的一对概念，不同人对课程管理和课程领导之间关系的理解不同。目前课程领导和课程管理关系理解有三种：

（1）课程管理包含课程领导

有学者认为，课程领导属于课程管理的范畴，是课程管理的重要职能。课程管理的领导职能是使整个管理过程中其他职能得以实现的起主导作用的推动力量。郑先俐、靳玉乐认为课程领导是一种新的管理观。这种新管理观体现在以下方面：

a.新的管理观念。课程管理以古典和科层制度管理为依据，而课程领导以后现代和人本管理为理念；b.新的组织观。课程管理信奉的是课程组织观，而课程领导体现的人力资源组织观。c.新的系统观。传统课程管理是一个封闭的系统，而课程领导是一个开放的系统。

（2）课程领导和课程管理相互独立

钟启泉认为，课程领导是与课程管理有区别的。他认为“课程领导”这个术语之所以“新”，主要表现为其意在摆脱历来的“管理”思想：自上而下的官僚体制的“监控”“管制”。亦即，改变学校接受上级行政部门指令之后，才开始围绕学校的课程开展活动、运作的认识；改变行政和管理是从学校和外部提供驱动力的观念。因此，要从根本上改变这种模式，就得从“经营”或是“领导”的功能出发，强调诉诸自身的创意和创造力，自律地、自主地驱动组织本身的含义和韵味。亦即，旨在实现从“课程管理”到“课程领导”的根本转型：学校本身要把日常的课程实践活动作为自身的东西加以自主地、创造性地实施。汪菊也认为，使用“课程领导”而非“新型课程管理”的名称，正是要与传统的甚至是根深蒂固的课程管理范式决裂，以昭示一种新理念的诞生以及改变陈旧的决心。……课程领导所反映的是重视管理的“理”，也即“处理、理顺、引导、帮助”。郑先俐，靳玉乐从组织学的视角分析了课程管理和课程领导的区别。

（3）课程领导和课程管理相互联系

课程领导兴起是领导理论的发展、课程理论变革和课程管理转型的结果。特别是课程管理的权力下放，使课程管理的重心从国家下移到学校，学校本位管理成为一个重要的议题。校长作为学校的领导人，他的地位也就逐渐凸现。我们认为，课程领导是课程管理的重要功能，它与课程管理的关系不是取代，而是从人的角度对课程管理功能的一种诠释。这种领导主要强调平等，人际关系的和谐、合作，以及教师的专业发展。课程领导依然具有课程行政领导的影子和功能，只是在领导理念上的转型。课程领导和课程管理是不能分开的，在某种程度上相互交叉和包容。

表1—1

三、课程领导和教学领导

伴随西方学校效能和改进运动，教学领导的研究应运而生。20世纪80年代，教学领导的研究曾经盛极一时，有学者曾经这样描述20世纪80年代的情景：教育管理学者突然发现，他们重新将焦点集中在学校教学的改进上。而且这又导致领导的角色在学校管理中凸现出来，教学领导、学校改善、学校效能、变革领导等论题在教育管理中的意义甚至被强调得有点过了头。然而，教学领导研究热的同时，也存在一定的问题：首先，教学领导的界定过于狭窄，学校教学领导只停留在确立目标、提供资源配置、管理课程和监督教学等方面。校长作为教学领导者的主要任务强调对教师和教学活动的监管，依赖于科层权威。校长强硬而直接的领导可以帮助学校改进。其次，教学领导比较关注对教的领导，忽视了对学的领导。换句话说，教学领导主要关心如何通过培训教师等手段，改进教学方法。第三，教学领导的单一性。校长被看做是学校唯一的教学领导者，忽视了其他人员在教学领导中的地位和作用。第四，对教学领导研究的多关注理论层面，操作性一直成为教学领导研究的软肋。对于这些问题的反思，导致20世纪90年代，教学领导研究重新兴起，并使教学领导研究有了新的发展。比如，教学领导突破了原有的狭隘的框架，开始从更加广阔的视角去关照教学领导。教学领导的重心转移，从关注教学转向关注学习。但是教学领导关注校长个人的正统研究和操作性差一直是困扰教学领导的两个难题。

课程领导和教学领导区分只是研究范围和程度的问题。课程的范围要比教学的范围广。课程领导和教学领导并不是截然分开的。如果从课程和教学两个角度考察，课程涵盖的范围可能会大一些，而教学主要是指课堂教学层面，或者是课程的具体实施。从这个方面看，教学领导不能孤立在教学之外。教学领导研究的一些成果和策略可以为课程领导服务。只是我们在实际应用的过程中，应该关照两个方面。诚如欧用生所说，课程领导和教学领导依然是两个互为关联的概念，教学领导不能孤立于课程之外，课程领导也不能自立于教学之外，我们可以通过教学表现来理解和丰富课程内容，我们也应该在进行教学领导的时候，关注课程的因素。可见，课程领导和教学领导是一种相辅相成的关系。

四、课程领导和转型领导

转型领导这个概念最早是由唐顿提出来的，而将它作为一种重要的领导理论则是从政治社会学家詹姆斯·麦格雷戈·伯恩斯（James Mac Gregor Burns）的经典著作《领导学》开始的。伯恩斯认为，转型领导比较关注追随者的需要和动机，尽量帮助追随者发挥他们的潜能。转型领导的提出被认为是对传统领导理论的重要发展，其后一些学者开始对转型领导进行研究，逐渐形成了两条发展路线：传统诠释路线和发展性诠释路线。传统的诠释路线主要是根据伯恩斯的思想继续发展；而发展性的诠释路线则有巴斯（B.M. Bass）来发展。转型领导也被应用于教育领域，20世纪90年代，成为领导研究的一个重要方面，并提炼出了有关领导的工作维度：1.指向甄别并清晰表达愿景的活动；2.培育对团体目标的接受性；3.向员工提供个别化的支持；4.激励组织成员对其工作做出反思性的和批判性的思考；5.提供恰当的实践模式和被认为组织核心的价值观；6.坚持对高绩效的期望；7.构建共享的规范和信仰（文化）；8.形成允许广泛决策参与的组织结构。同样随着转型领导理论的发展，课程领导受到这种趋势的影响，出现了转型的课程领导。亨得逊和霍索恩根据转型课程领导提出五项希望：

（1）课程领导者要作教育理想家。他们拥有对大格局的强烈感受，视转型课程领导为围绕教与学的核心并彻底改变传统教育的一种变革。

（2）课程领导者要做系统的改革者。他们应该知道，如果改革仅仅止步于少数人，改革是不会对其他人发生影响的。因为课程领导者要运用其专业的热忱与渴望，去系统影响同事。

（3）课程领导者要做协同的合作者。他们相信共同合作的专业文化的重要性，并以讨论、聆听、争论、探索等方式分享不同的观点，并建立尊重、容忍、敏感和相互关怀的工作环境。

（4）课程领导是公开的支持者。他们愿意公开支持革新，愿意承担因为革新而带来问题的责任，坚持自己的道德信念。

（5）课程领导者是建构认知者。他们会在环境中主动寻求真知，永远学习。

转型领导代表了课程领导发展的一种趋势。而事实上，课程领导并不是哪种领导理论的单一体现，而是多种课程领导理论的集合体，特别是在校长课程领导实践中。这种集合的内容表现在：既有传统管理的理念和方法，也有领导的思想和作为；既有以往领导理论的影子，也受转型领导的影响。只是在课程改革的趋势下，由于校本课程发展，学校本位管理理念的兴起，转型领导更符合这种趋势，因此也就成为课程领导研究和发展的一个趋势，校长课程领导也就带有转型领导的特征。