张楚廷大学哲学理念_张楚廷教育思想研

张楚廷大学哲学理念_张楚廷教育思想研

张楚廷大学哲学理念

哲学是关于自然、社会和人类思维的最一般规律的学问。教育是有目的地培养人的社会实践活动。自然、社会和人类思维都会影响教育的发展。哲学是教育的理论基础，对教育实践起指导作用。现代教育哲学对现代教育的特点包括：“广泛性、深刻性和自觉性”。[1]哲学和教育有着密不可分的联系，哲学贫穷就意味着教育的贫穷，哲学发达的国家教育也必然发达，德国是一个很好的佐证。“世界之中，有一民族，她极能始终信仰教育的效力，这个民族就是德意志民族。因此之故，德国历代哲学家，随时随地，都以推究教育后生的理论为急务。到了现代，帝政崩溃，民治代兴，德意志民族思想正在急剧变动之际，全国人民对于教育的信仰更为普遍而又坚定。”[2]

在现实生活当中，我们对哲学的学习存在着许多的偏颇，我们更多的是把哲学当作一种知识来学习，甚至只把其作为一种需要考试的知识来记忆。而张楚廷教授则强调哲学作为一种思维方式存在的重要意义。他说，这种方法才是使人终身受益的东西。他并未给我们提供更多的新概念、时髦的名词以及晦涩的理论，但我们却从他那里学到了以另一种方式来看待问题、思考问题、分析事物、研究学问甚至思索人生。他通过自己对哲学、人生的感悟，点拨、开启学生的智慧而使我们从中受益。

他说：“在哲学的世界里，虽绝非人头攒动，却也十分繁茂，哲学之花，处处开放，是何原因？哲学就是一门寻根究底的学问，或者说是打破砂锅问到底的学问，达到了那个‘底’，大约也就是达到了哲学。[3]

他在论述课程建设时指出：“发展性课程主要应是人文课程，例如哲学、艺术文学等。但是，目前我国高校的公共课中是以社会课程为主的，如政治理论课、思想品德课等。本来哲学应是作为人文课程来开设的，可是，眼下的哲学实际上变成了某种政治哲学，以政治为主要内容了。”哲学应该回归它的本来面目。(www.guayunfan.com)

在论述哲学的功能和作用时他指出：“实际上，逻辑学、哲学之类的专业离应用、离具体职业就相对较远了。如果拐个弯，例如说，哲学可以开阔学生眼界，可以改善学生思维品质，从而使学生有更高格调，也更加聪明，那么，一所十分重视哲学、哲学教学水平较高的大学就有可能培养出质量更高的学生来，他们就有可能在人才市场上更受青睐，这也算一种应用（实用）。一方面，这毕竟需要拐个弯来理解；另一方面，也必须有这样一些（不太可能很多的）人来做这种与具体职业相距较远的学术工作，甚至，一个进步的社会，也必然会有这样一些人。大学应当特别理解这一点。”[4]

有一位哲学博士曾经“考问”张校长：“湖南师大在今日市场经济大潮中为什么会重视哲学？”他回答：“市场经济并不直接光顾每一件事，如哲学，市场的反映直接不会很敏感；但是，一个国家的整体哲学水平是国家创造力、生命力的重要标志。哲学科学的建设和兴旺，无疑要推动社会经济的大发展。因此，我们湖南师大在大力发展直接面向国民经济应用学科的同时，建立一支庞大的高水平的哲学教师队伍，是我们的强烈愿望。”

一、关于“人”的理论

关于人性的善恶，历史上争论不休。实际上，性善论和性恶论都有失偏颇，人性既有恶的一面，也有善的一面。就此而言，也许正因为有前者，人才需要教育，需要不断地改造自己，也因为有后者，人才可能教育。可以肯定的是人性教育是必要的。通过教育抑恶扬善，以至于“止于至善”，一直是教育的一种追求，也就是说，人性不仅有善恶之分，而且其境界有高下之别。我们的教育就是引导学生做一个高尚的人。

对“人是什么”的问题，大凡哲学家都要做出回答。在中国，“伦理”就是“人理”，就是为人的道理，人与人相处的道理，但它不仅仅是“为人之道”“待人之道”，而且是“治人之道”。同样，“道德”就是“人道”，他不仅是“为人之道”“待人之道”，而且是“治人之道”。为人、待人、治人三方面的有机统一，形成了中国道德精神特殊的结构体系。社会是人的世界，教育的出发点和归宿点，都在于人。

近代哲人布勃（Martin Buber）对教育的看法是与中国的传统比较相契合的，他说：“真正被称为教育的，主要的是品性教育（education of character）。”而如何帮助年轻人养成品性则是教育者最大的责任。无可置疑，品性教育的成功不能靠“说教”，而必须靠“身教”，这只有在一个心灵与一个心灵真诚相遇时，才能彼此发生感染力。

教育本身就是人的教育，我们现在却发现它在不知不觉中放弃了育“人”的责任，解消了它的本质。人的教育被忽视了，知识的教育、专业的教育被强化了。而经验一旦离开了人，离开了人的灵魂或人的精神，严格地说就不成为教育。正如雅斯贝尔斯说的：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[5]一切历史创造活动都是以人为前提，以人为基础，以人为动力，以人为目的，概括起来就是以人为中心，一切为了人，一切依靠人。只有实践以人为本的思想，才能真正促进人的全面发展。“青年人不太喜欢某些人讲哲学，因为从那里看不到人。如果我们从教育里看不到人，人们也不喜欢，而人们喜欢它，是因为从现实的教育里能看到人。那种不太关注人的教育理论也不会被人关注。”“教育使人更富有、更聪明、更高尚，也更有力量。不管怎样，离开了人便说不清楚教育。”“我们称颂教育的伟大，实际上是称颂人的伟大。是人使教育伟大，然而，教育之所以伟大又是因为它可以使人伟大。”[6]哈佛大学校长：“在迈向新世纪的过程中，一种最好的教育，就是有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成为更完善，更成功的人。”

“有一种唯物主义学说，认为人是教育和环境的产物。我们曾经是按照这种唯物主义思考的，因而要求教育去适应环境、要求受教育的人去适应环境。然而，马克思批评道：‘这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育者。’必定是受教育者的教育者的表达的教育也是人的产物。”[7]张楚廷教授提出了“为人”和“为人”的区分。人只有学会“为人”（指自己如何做人），才会更好的“为人”。二者只有很好地结合起来，才能发现和发挥人多方面的潜能。西方教育家、哲学家前芝加哥大学校长赫钦士（R.Hutchins）认为，教育应当是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界，大学教育之目的不在训练“人力”（manpower），而在培育“人之独立性”（manhood）。

教育质量诸要素中，首先是人的质量。学校最大的财富，是她精心培养的芬芳桃李；学校的最大光荣，是她为社会贡献的栋梁之才。都说高水平的教学离不开高水平的师资，而高素质的管理队伍则是学校发展的重要保障。人的素质是建设高水平大学的决定性因素，建设一支高水平的师资队伍是建设高水平大学的根本。

二、关于“真”“善”“美”

教育的培养目标就是培养完全的人、和谐的人、真正的人和作为人的人。人的发展包括身心两方面，而心理又包括知、情、意三个部分，身心的这四个方面发展的理想境界就是健、真、美、善。人又是具有不同个性特点的人，个性发展的理想境界是群。所以人的全面发展就是这五种理想境界的实现。

真诚是一切善良与美好的根基。美好的事无不与真、善、美连在一起。没有了真诚，便没有了善良和美好。所以真诚本身是美德。“诚者，天之道也；思诚者，人之道也。”

“人之初，性本善”，我们的教育应该奉行这种“性善说”的假设，这样才能建立起坚定的教育信念。孩子的内心是有“善”的，有“美”的，但他们平时可能处于一种沉寂的状态，我们的教育就要时时用媒体去激发它、唤醒它、滋润它、培养它，不然它可能就会慢慢地变硬、变干、甚至死亡。这种媒体是什么呢？那就是“善”的教学内容（课程），“美”的教学内容（课程）。只有教学内容——课程才有这种功能。

教育学所定义的人的发展是指人的成人、成材中所包容的德、智、体、美等方面的素质的培养与发展。德、智、体、美等方面的素质的确立，主要根据人的结构与本质这个哲学原理。具体说，人是由身（肉体）心（精神）这两个方面构成的，所以这两个方面都要得到发展，其情况可反映如下：

张楚廷先生提倡建立诚实的学校，认为“学校应该成为诚实的先锋，学校应该成为诚实的堡垒，从学校走出的人，应该成为诚实的英雄。”“‘假大空’，祸根是假；‘冤假错’，祸根也是假；‘假丑恶’，假是丑恶的起点，丑恶又需要假加以掩饰。”[8]这些论述在现时代尤为珍贵与重要。他认为“真是生命之本，善是生命树上的花朵，美是生命屋脊上的太阳。”[9]他确是一个求真务实的人，做到了不唯书、不唯上，只唯实。

何谓知识？知识是否只是一种或一型？大学又是否只是求真，而与美、善、圣无涉？非也。“真是科学的基石，善是伦理的基石，美是艺术的基石，哲学是这一切的基石，却又是在这些基石上建起的大厦。大约也是哲学让真、善、美联系起来了。求真、求善、求美，都在人文的视野下，这构成了人文的天下。”[10]他在湖南涉外经济学院的一次会议上告诫大家，他有几件事情不能宽容：一是社会上的歪风邪气不能宽容；二是不能容忍弄虚作假；三是不能容忍“一切为了钱”的观点。

由哈佛学院时代沿用至今的哈佛大学校徽上面，用拉丁文写着VERITAS字样，译为汉语意即“真理”。哈佛大学的校训原文也是用拉丁文写的，译为汉语为“以柏拉图为友，以亚里士多德为友，更要以真理为友”。哈佛大学的校徽和校训，都昭示着该校以求是崇真为办学宗旨。

三、关于全面发展

马克思关于教育与人的全面自由发展的思想，进入中国后，就直截了当地变为了三大标准：德、智、体，马克思关于个性自由、主动发展的教育，变为社会、国家要求下的功利器具，个人的兴趣、权利、要求、性格等都在教育为政治、经济服务的大目标、大方向下遮蔽了。在儒家的理念中，教育与政治的关系是本末、体用的关系，在价值的天平上教育显然是高于、重于政治的。在西方柏拉图的教育理念里，哲学王的地位高于军人，也说明教育、文化的价值较政治、军事为高。古希腊的闲暇教育和中国先秦时的贤人教育将教育视为人生最高层次的享受和权利，超越于政治、经济之上。王道之治一定要有教育的合理性（合人性、合理性、合道性）之依据和基础。文艺复兴后的西方教育就是将教育从教会的束缚下解放出来指向人的自身。中国救亡图存的强烈民族愿望压倒了个体之觉醒及人性之呼唤。国家经济的强盛和政治的强大要求个体为之奋斗与牺牲。教育在人类社会发展中究竟起什么作用？当发展着的世界对教育的价值观在作新的追求超越时，中国的教育价值观显然还未完成现代化的超越：教育直接指向人本身的理念还未确立，教育作为经济的工具在当今教育界仍然是一个不争的事实。教育旨在人本：一切为了人，一切为了人的发展，一切为了人的幸福。

关于“成人”的教育。这是针对教育中教育无视人、把人当做工具，或者强调人的片面发展，忽视人的身心协调发展而言的，它以全人教育为教育理念，力求通过德、智、体等多方面的教育培养完整的人，而不是“半个人”或“机器人”，强调给人以广博训练而不仅仅是专业训练，认为教育的目的是人的身心全面的协调的发展，使人成为真正的人并实现人的全面价值。本来教育的根本使命就是“培养人”。但是，随着教育的专业化发展和人们求职生存的需要，人的教育被忽视，人力的教育成为时尚，加上实用主义、功利主义在教育中的盛行，人们逐渐忘记了教育的根本，忘掉了人的灵魂。我们应该把被肢解成专业教育与人的教育两部分整合起来，把人的教育作为教育的灵魂贯穿于教育的始终，否则，我们的专业教育也难成功，人的教育也只能成为一件虚无的东西或成为一种用于点缀的装饰品。

全面发展离不开个性发展，离开了个性发展便无法理解全面发展。全面发展并非所有人按一个模式来发展，全面发展的形式和内容都是千差万别的，这种千差万别即个性所致。教育的最终目的是关注人的成长，促进人的发展，达到智慧、理性、人格、尊严的完美结合。

张先生认为“全面是相对于某些片面而言，而不是相对于任何片面的”。这充满了辨证的思想。离开了个性发展便无法理解全面发展。全面发展的形式和内容都是千差万别的，这是由个性的千差万别所致。“我们通常所强调的正是马克思所批判的，我们通常所忽略的正是马克思所强调的。这就很好理解了，为什么马克思强调个体、个性而我们长期忽视个性，因而也就应重视个性发展，这也就是我们长期无法准确把握全面发展实质的基本原因之一。”[11]

“马克思关于个体和集体关系的论述与我国长期流行的一些论述有很大的差别。马克思描述理想社会的一个著名论点显然是有意被忽略而在今日之中国（以更科学的态度对待马克思主义的中国）被重视起来：‘在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。’马克思也说过：‘只要在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段。’这里马克思的话中并没有我们通常流行的那种集体是‘大海’，个体是‘小河’的含义，没有集体是‘大家’，个体是‘小家’的那种含义，个体从集体中获得全面发展的‘手段’。”[12]这有利于我们走出对马克思主义理解和认识上的一些误区。

四、关于“自由与个性”“自由与创造”

德国哲人耶士培（Karl Jaspers）在他的《大学理念》（The Idea of the University）中再三强调大学学术自由的重要。他认为大学必须具有“知识上自由的交流”。不如此，则学术窒息，知识堕落，大学成为社会政治的附件，大学也不成为大学了。北大校长蔡元培就是一位大学独立自由的信仰者与守护者。他说：“大学者，‘囊括大典网络众家’之学府也。”

“我们的现实告诉我们：不少课程与教学的组织者，学校教育工作者，经常考虑的是如何限制学生，限制在与日俱增，很少考虑尽可能去扩大学生的自由空间，很少考虑限制应当被尽可能限制，很少考虑我们的基本目标之一是培育自由发展的优良环境。事实上，一门优秀的课程必定为学生留下更多的自由思索空间，一项优秀的教学活动必定伴随自由的交流，一位优秀的教师会是学生的自由保护神，一所优秀的大学是充满浓郁自由气息的殿堂。”[13]大学生不是中学生，大学对他不再、也不应该提供保姆式的照顾，他应该也必然会自我寻求生命之意义和人生之目标。人之成长主要靠他自己。人是不能永远没有孤独的时刻的，人需要孤独以创造思想，以体认人生，但人之为人，人之成长需要靠头脑与头脑，心灵与心灵之相遇和对话。

“历史表明，自由的丧失是从思想自由开始的，虽然每一次的剥夺不仅最终失败而且让人们更懂得思想自由之无价。‘思想形成人的伟大’。‘我们全部的尊严就在于思想’。人之所以为人，就在于思想；人之所以伟大，就在他能思想；人之所以天赋自由，就因为他在思想着，因而，人的发展亦在自由发展。”[14]“我思故我在”，笛卡儿这句话中有两个我，不同的两个我。“人则把自己的生命活动变成自己意志和意识的对象”，马克思的这句话中有两个自己，也是两个我、两个不同的我。我我关系是可以发展变化的，正因为如此，教育才有了意义。教育的基础工作是发展学生积极的我我关系，教育引导学生不断向更高水平的我我关系发展，不断走向超我。做到——自己相信自己；——自己看重自己；——自己鼓励自己；——自己反省自己；——自己为自己骄傲。

“当我们对创造有更多期待的时候，应更多地想想：创造的前提是什么？实际上，对创造的期待应从对人民获得自由的渴望那里想起，如何让人们享有更充分的自由，如何不让自己的行为束缚了人的自由。举目四望，自由较少的民族较少创造，自由较多的民族较多创造的现实一清二楚。喜欢创造的人首先喜欢自由，期待创造的人首先期待自由，渴望创造的人最渴望自由。思想的本性是自由，创造的本性也是自由，创造与自由创造是同一个词。实在说，对自由兴趣不高的人，可以怀疑他对创造的兴趣；号召人们去创造的人不全力扩大和保障人们的自由，其号召之号召力是有限的。”[15]

创造自由空间，培养发现的能力。高等教育的知识传播正处于从知识的储存、整理、与传递为主变为以知识的获取、传递、选择与创造并重的变革过程之中。这就要求大学教育要培养学生的主体精神，建立新型的教与学，学与用的关系，培养学生自主学习，勤于思考的意识和能动性，以及严谨的批判精神和创新精神，构筑理解、沟通、交流、对话的师生关系。教师作为教育变革的因素，要从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。

自由发展是个性发展的前提，因为自由是个性存在的前提，而思想自由是完全自由的基础。真正的思想产生在自由的环境中。任何时候，人的自由度越高，人的思想越活跃，创造力就越强，创造性成果就越多。人不能依附于物，人不能依附于人，这是马克思的社会理想中最关注的，最需要加以改变的，这样，才有人的解放。人要解放自己，人要把握自己，这就有了高水平的我我关系，这才会有摆脱人依附物而建立起来的和谐人物关系；这才会有摆脱人依附于人而建立起来的和谐人我关系。这也是教育的理想。

五、关于质疑与批判精神

确信与质疑是形影不离、相伴而行。“思源于疑”，疑是汲取知识的动力，有疑惑才有探索，才有积极主动的思维活动。“质疑是课程获得开放性的空气、土壤、水。课程的真谛，是使学生处在质疑之中。它的相伴性、本体性、开放性这样三个要点，使这一真谛更容易被理解，更值得看重和珍惜。”[16]张先生的独特之处就在于：对教育世界中那些司空见惯、习以为常的现象，给予学理上的阐释与分析，并发掘出其中的文化内涵与精神底蕴，从而收到以小见大、见微知著、以孔窥豹，洞幽察微的效果。他对人们习以为常的观点也能提出颇具见地的疑问和理解。例如他认为“教书育人”的提法也有弊端。“如果‘教书育人’所回答的意思是：你不仅要传给学生知识，还要教学生做人，那当然没有什么毛病。问题在于：‘育人’不就在‘教书’之中吗？你所传之知识难道就只有书本的而无做人的知识？所以说，这四个字是基于‘教’和‘育’分离基础上的，是不把育人放在教学之中的，这种理论恰当吗？”[17]“知识分子劳动化，劳动人民知识化”。这是我们耳熟能详的口号。但他认为它是悖论，“它的前提是：知识分子是不劳动的，而如果劳动人民一旦知识化了就应是知识分子了，就又需要去劳动了。”“教师——人类灵魂的工程师”这句话，常人并不注意到它有什么不妥，张先生却认为它也难以立足，“按照马克思的话，教师似乎应当主要是引导学生把自己的生命活动变成自己意志和意识的对象，引导学生自己按美的规律去塑造自己，让学生自己成为自己灵魂的工程师。‘教师——人类灵魂的工程师’此语意味着教师是‘工程师，是塑造者，教师不是引而导之，而是设计者，绘制者”。[18]有一本很权威的高等教育学教材，我在平时阅读时并未发现什么问题，当张老师在讲解时，指出其中的毛病，并且分析得很透彻，使我们学生茅塞顿开，受益匪浅。

问疑于不疑之处，化有形于无形。教就是将词面背后的意义、精神挖掘出来，而又星星点点地洒落在学生的心间，燃起思想的火花，激起情感的共鸣，发出碰撞的回声，这种学习效果是无形的。先生讲课的魅力即在于给人提供了无限的思索、体会的空间，启发着人的智慧，叩问着人的心灵，带你逼近事物的本质而这正是每个人内心深处的呼唤。

西方有位学者说过：“大学之所以为大学，只有一个理由，即他们必须是批判的中心。”[19]批判社会通常被认为是大学的天性。如果将社会比喻成一种生命体，那么，大学无疑是它的头脑。也可以说，大学是产生思想、创造新知、培育智慧的殿堂。比之于社会组织，大学的社会批判更加自觉与深刻。大学既可以将现实社会占统治地位的思想、道德和意识形态等理论体系视为自己的批判对象，也可以将社会政治、经济、文化等制度纳入自己的批判视野，甚至还可以把社会流行的观念、民众心理、生活方式等当做自己的批判目标。

大学的重要功能之一就是他的社会批判功能。这种功能体现在每一学科之中，尤其是人文学科，正如杜维明先生所说：“人文学科具有发挥这一社会功能的最大潜力。”

在现代知识观的影响下，现代大学的发展日益显露出其局限和弊端。如大学人文精神沦落，功利主义教育盛行，大学自身的批判与创新功能缺失等。这促使我们审慎地思考大学发展的未来。我们现在培养的学生，缺乏创新能力，这和我们的教学有直接的关系。学生在课堂上接受教师系统讲授的知识，同时，也接受教师的思维方式，学生和教师的思维方式是同向的，主要为正向思维（或顺向思维）。教师在教学过程中不大注意培养学生的反向思维（或逆向思维），长此以往，在学生思想上便形成了一种意识，教师在课堂上讲的都是正确的，教材上写的都是对的，因此学生对教师所讲内容不会提出质疑，不会质疑的学生当然不会有创新意识。过去我们着重培养学生分析问题和解决问题的能力，而不注重培养学生的发现问题和提出问题的能力。学生不善于发现问题，不敢提出问题，其后果必然是创造力不足。学生的个性受到压抑也是原因之一。张先生在分析我国未能获得诺贝尔奖的原因时说：“原因诸多，我们千篇一律的演绎面孔和教师对演绎几近盲目的崇尚，使得我们的学生失去了想象的自由，失去了突破的胆量，失去了可能对前提质疑（即反思）的勇气，失去了对美感的强烈向往，失去了异想天开的活泼……”[20]过去培养人才强调共性，可以批量培养，培养创新人才必须强调个性，以人为本。

理性精神是探索真理，研究学术的核心。缺乏理性的人才不可能发现真善美的永恒价值。教育的目的在于开启人的心灵，培养学生的理性精神就需要注重理智好奇，求知好学，寻根究底，探索规律，塑造批判精神和怀疑精神，养成不轻信，不盲从、不唯书，不唯上的实事求是的科学态度。

教育是个性型和合作型的统一。个性是独立品格和首创精神的体现。鼓励学生善于联想，敢于批判和质疑，敢于标新立异，提倡教师因材施教，尊重个性，培养完善个性。但个性必须满足社会和组织的需要，学会合作，具有团结精神，学会关心，与人坦诚相处，才能达到个性与集体的完美融合。

大学提倡激励的竞争机制和相互批判，却不赞成个体的歧视，竞争出人才，批判出真理。张楚廷教授认为“社会靠批判来进步”。他凭借思想有多远，就能走多远的胆量和气魄，通过独特的突破点和强有力的措施，创造条件，抓住机遇，实现了许多的跨越，创造了人生的辉煌。

【注释】

[1]黄济，王策三.现代教育论.北京：人民教育出版社，1996.63

[2]雷沛鸿.雷沛鸿文选.上册，广西教育出版社，1989．223

[3]张楚廷.课程与教学哲学.北京：人民教育出版社，2003.18、350、308、311、368、142、20、187、278

[4]张楚廷.大学教学学.长沙：湖南师范大学出版社，2002.241、232、231

[5]雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育.生活·读书·新知三联书店，1983.4

[6]张楚廷.教学理论探究.长沙：湖南师范大学出版社，2000.331

[7]张楚廷.再论素质教育的基本点.中国教育学刊，2003（3）9

[8]眭依凡.学府之魂——中外著名大学校长教育理念.南昌江西教育出版社，2001.173

[9]张楚廷.课程与教学哲学.北京：人民教育出版社，2003.18、350、308、311、368、142、20、187、278

[10]张楚廷.素质：中国教育的沉思.武汉华中科技大学出版社，2001.163

[11]]张楚廷.大学教学学.长沙：湖南师范大学出版社，2002.241、232、231

[12]]张楚廷.大学教学学.长沙：湖南师范大学出版社，2002.241、232、231

[13]]张楚廷.课程与教学哲学.北京：人民教育出版社，2003.18、350、308、311、368、142、20、187、278

[14]]张楚廷.课程与教学哲学.北京：人民教育出版社，2003.18、350、308、311、368、142、20、187、278

[15]]张楚廷.课程与教学哲学.北京：人民教育出版社，2003.18、350、308、311、368、142、20、187、278

[16]]张楚廷.课程与教学哲学.北京：人民教育出版社，2003.18、350、308、311、368、142、20、187、278

[17]张楚廷.课程与教学哲学.北京：人民教育出版社，2003.18、350、308、311、368、142、20、187、278

[18]张楚廷.课程与教学哲学.北京：人民教育出版社，2003.18、350、308、311、368、142、20、187、278

[19]贺雄飞.今日思潮.长春：吉林文史出版社，2000.351

[20]]张楚廷.课程与教学哲学.北京：人民教育出版社，2003.18、350、308、311、368、142、20、187、278