主体性的教育_教师如何促进学生

主体性的教育_教师如何促进学生

第一节　主体性的教育

主体性教育的第一层意义指教育是建构受教育者主体性的活动。这里首先要明确“建构”的内涵。汉语中“建”是指“创立、设置、建筑”，“构”是指“架筑、建立、缔造、结成、造成、缀合、组合”，但没有“建构”一词。把“建”和“构”组成为“建构”概念是指“建立和构造”，也可以理解为“建立结构”。现在所使用的“建构”概念和英语中“construct”相同。建构就是在原有事物或其结构的基础上建立新的结构。西方有人认为：“教育是成功地学习知识、技能和态度的过程：学习的这些内容对学生是有价值的；学习的方式是通过学习能够表达自己的观念，同时能够使用所学的内容，能够把所学的东西灵活运用于各种情景和问题。”这一定义虽然没有对教育者的作用给予重视、把教育过程和学习过程等同起来，但认为教育是把有价值的知识、能力和态度转化为学习者自己的东西，并能够运用它，这不能不说看到了教育的根本特性。教育不是把人作为被动的客体进行塑造，也不是人的自然发展，教育实际上是在人的已有发展的基础上使人得到新的发展的过程。杜威曾指出：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”他注意到了教育过程不是受教育者把教育者所呈现的知识、经验原原本本接受过来，而是受教育者把这些知识进行加工、改造，并赋予其新的意义。皮亚杰在论述人的认识发生和发展时说：“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的，它们起因于有效的和不断的建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的，并且这些结构还通过把它们结合到更大的范围之中（即使仅仅把它们放在一个可能性的系统之内）而使它们丰富起来。换言之，所有认识都包含有新东西的加工制作的一面”。这就是他的认识建构论（constructivism）。知识学习、技能掌握、道德品质的形成和认识过程具有同一性质。如果说人的一般认识是一种建构过程，那么教育也是一种建构过程，不同的是，教育是建构人的主体性的过程。

教育所要建构的人的主体性包括主体的本体性结构、价值性结构和实践性结构。首先要建构的是主体的本体性结构，本体性结构主要是由人的意向性结构和认知性所构成。意向性结构是由主体的愿望、情感、意志等要素构成的。人成为主体，须具备主体意识、需要、愿望、情感和意志。如果没有主体的意向，人就不能成为主体。教育就是要启发受教育者的主体意识，激发其对成为主体的向往和热情，树立其能够成为主体的信心和勇气，增强其成为主体的意志和毅力。主体意向性结构是受教育者成为主体的动力系统。同时，人成为主体必须有完善的认知性结构。主体认知性结构是由主体的知识、智慧、能力和技能构成的。人为什么能够成为主体，而其他动物却不能，其原因在于人能够运用其发达的大脑和思维能力，创造、学习和掌握经验与文化。人的创造和学习是人的生活过程的两个方面。没有前者就没有后者，而没有后者，也就没有前者。要生活和创造就需要具备相应的智慧、知识、能力、技能，学习就是获得相应知识、技能、能力和智慧的过程。教育就是把人的学习和发展作为一种实践活动来开展，有计划、有目的地使人获得一定社会发展和人的生活需要的知识结构和能力结构。主体的智能性结构是人成为主体的基础和核心。一个没有知识和能力的人，无法成为主体。其次，要建构的是主体的价值性结构。主体的价值性结构由主体求真、求善、求美和求自由的倾向性或态度构成。人不仅能够成为主体，而且应该成为价值主体，即成为真、善、美和自由的主体。人类社会和个人的生活不仅是事实性的，更重要的是价值性的。从生存的意义上，世界上各个国家、各个民族的人生生灭灭，每一个人生老病死，这和其他生物没什么区别。但人的伟大和奇妙之处在于人以其生存为基础追求美好的价值生活。人生活在存在和价值两重世界里，并把存在统一于价值中。比如男女结合本来是生存的需要，但却被赋予其美好的爱情、婚姻等等内涵。人作为主体应该是价值主体。所以，教育就必须建构主体的价值性结构。第三，主体性是相对于客体性而言的，是主体在实践活动中表现出来的特性，所以，主体性最终表现为实践性结构，由有效性、积极性、自主性、创造性等特性构成。教育必然要建构主体的这些特性。主体的意向性和认知性是主体性的内在结构，而主体的价值性和实践性是主体的外显结构。没有对主体意向的启发和培育，人虽然有知识、能力和智慧，也不一定会成为主体。但仅有主体意向，却没有相应的知识、能力和智慧，人就根本不可能成为主体。同时，人成为主体主要体现在实践活动中，在一般意义上，主体性主要指人的实践性。但人的积极性、自主性和创造性有价值取向，受真、善、美、自由和责任等基本价值的制约。实质上，教育要建构的是人的价值规定的主体性。

主体性的建构和发展离不开文化。文化是人创造的，其本身就是主体力量的体现，一旦成为客体，也就成为人类文化财富的一部分。教育就是引导受教育者运用其原有的主体性结构同化这些知识财富，使这些文化知识转换为其主体性结构的一部分，从而使主体性结构发生新的变化。文化学习和主体性的发展不可分割，但二者不能划等号。文化知识在经过吸收、同化和转换等一系列的内化过程后才能融入主体性结构中，并使原有的结构发生新变化。知识是不是能够转换为主体性结构的新内容，还必须有赖于文化知识、学习和教育方式是不是和主体性结构相互适应。正如赞可夫所说的，知识教学不等于人的发展，学生的发展虽然同掌握知识有密切联系，但掌握知识和发展毕竟是两回事。在他看来，传统的教育方式——严格按照教师的要求学习、教师给学生提供现成的知识、单调重复作业、背诵等等，这对学生的发展不可能有太大的帮助，不可能把这些知识变为儿童享用一生的精神财富，相反还抑制了儿童发展的可能性。“只有使学生的大脑皮质处于活动状态，才能为他们在发展上和学习上的迅速发展提供生理学的基础。”知识学习不是学习的目的，而是把学习到的知识变为人的主体力量。主体性发展和文化知识的学习是目的与手段的关系。从教育的角度看，文化知识的学习是教育者引导下的受教育者的主体性行为。

人的主体性发展和建构是现有主体性和可能主体性相互转化和循环前进的过程。这里存在着两种水平的主体性，一种是可能发展的和需要发展的主体性，二是学生已有的主体性。这二者相互联系，后者是前者的基础，而前者又是后者的继续。主体性发展和建构是一个复杂的过程，不是单一因素决定的。但十分明显的是人的发展有赖于自己的认识、情感和意志活动。学生在不同的年龄阶段其主体性的表现不同。这与人的生理发展和心理发展相联系。皮亚杰说：“心理的生长同身体的生长是分不开的，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，一直延续到十六岁。”任何成人不管他如何有创造性，主体性多高，也都是从儿童发展而来的。但儿童不是被动地等待发展，而是由于发展的需要在推动着他主动地发展。儿童和成人一样具有自主性和能动性。他不是被动地接受教育者的教育，学习不是联想，而是同化，“使现实的材料经过处理或改变，结合于儿童的结构之中。”他把儿童的心理发展划分为四大阶段：感知一运动阶段（0～2岁），相当于婴儿期，主客体没有分化，用本初的格局（schema）对待外部客体，能开始协调感知和动作问的活动，但其智力没有达到运演水平；前运算阶段（2～7岁），相当于前学龄期，儿童开始以语言符号作为中介来描述外部世界，还有延迟模仿、象征性游戏、初期的绘画、心理表象和记忆等。但还不能进行可逆性运算，没有守恒概念；具体运算阶段（6～12岁），儿童的思维发展到具体运算阶段，活动或动作发生了内化，而且是可逆性的，守恒概念形成；形式运算阶段（11～15岁），相当于学龄中期或少年期，这时期思维超出了事物的具体内容或感知的事实，朝非直接感知或未来的事物的方向发展。儿童的心理发展也是主客体分化和建构过程，是人的主体性逐渐增强的过程。所以，在不同的阶段必须注意到儿童的主体特征。这是主体性教育的前提。同时，教育不应跟在发展的后面，它应走在发展的前面，启发受教育者运用已有的主体性开拓可能的主体性区域。所以，学生主体性的建构是在现有水平主体性的基础上建构新的主体性。这种建构主要通过教育进行。如果没有教育或没有良好的教育，人的主体性的发展就会受到阻碍，比如有些人的独立性不强，并不是说他天生就如此，主要在于教育和环境的影响。所以，每个人都有主体性发展的心理基础，在此基础上每个人都存在着现有的主体性，同时存在着可能的主体性的区域，而教育就是引导受教育者运用其已有的主体性向可能的主体性转化。(www.guayunfan.com)