“他山之石,可以为错”

时间：2023-04-23 理论教育版权反馈

【摘要】：由此可见,在进行节目主持人类型化培养时,规范化培养是实现类型化培养首要的和最为重要的方式之一。其次,节目主持人类型化培养是系统化的培养。

“他山之石,可以为错”——论建构主义教育思想视阈中节目主持人类型化培养

马　谛

2006年初,笔者曾在《现代传播》上发表过一篇题为《论节目主持人类型化培养》的文章,文中围绕怎样才能为广播电视实践一线培养出“适销对路”的播音主持人才的问题,提出了专司为广播电视传媒机构培养播音主持人才的专业院校,应该根据实践一线不同类型节目对不同类型节目主持人之需求,按照类型化的教学思路去着力培养与一线需求相适应的不同类型的节目主持人的设想。

从当初提出要以类型化的思路培养节目主持人的设想至今已三年有余,关于怎样实现这一设想的一系列问题依然在困扰着我——尽管自己在教学实践中也在努力探索、实验着各种可行的方式、方法,并且也多多少少取得了些许成果,但除了某些客观条件尚不成熟的因素外,我以为在教育理念、教学方式和手段等方面依然存在一些盲点,教学效果依然不够理想。带着种种困惑和教学创新的想法,我查阅了有关教育学的论著,力图从中学习、借鉴到一些更为先进的教育思想、教育理念和更为科学的教学方法。经过一段时间认真的学习、领悟和仔细的比较、鉴别,笔者认为,在我们的教学活动中倘能学习并借鉴以建构主义为理论基础的建构主义教育思想,对我们长期以来在教学活动中形成的教育观、教学观、学习观、评价观等一系列观念加以改进和完善,对我们形成更为科学的教学理念,寻找更为先进的教学方法,取得更为显著的教学效果,应该是大有裨益的。

一、关于节目主持人类型化培养的设想

为着更好地论述建构主义教育思想视阈中节目主持人类型化培养的问题,笔者愿在尚未论及建构主义教育思想之前,先将自己有关节目主持人类型化培养的设想做一个简要的陈述。

所谓“类型化”,简单地讲是指使混沌掺杂的事物转变成类型状态的过程。就其实质而言,类型化是使非类型事物的内在特征凸显出来,稳定下来,并有序地趋于规范化、系统化、规模化的过程。结合我们研究的专业,笔者认为,广播电视节目类型化就是使尚未成为类型的,或类型尚不明晰稳定的广播电视节目成为其类型规定状态的过程。节目要实现类型化,作为节目核心要素的节目主持人也理所当然地要随之类型化——成熟的类型化节目是连同它的主持人一起类型化了的;成熟的节目主持人一般说来应该是类型化了的。节目主持人类型化是指按照节目类型的规定性要求,使节目主持人成为与其所主持的节目类型相匹配、相契合的主持人的过程。而节目主持人类型化培养,就是使将要或已经成为节目主持人的人,经过专业学习和训练,在知识和技能上达到并符合类型节目规定的状态的教学活动。⁽¹⁾

首先,节目主持人类型化培养是规范化的培养。由于相同类型的节目具有自身的共同性和相对于其他类型节目的相异性,⁽²⁾这种“共同性”和“相异性”所呈现出的规定性要求就形成了该类型节目的规范化要求——必须这样,不能别样的要求。即便是摄像、灯光、美工等创作人员,只要加入到某一类型节目的摄制当中,均要按照该类型节目的规范化要求进行操作,作为节目生产要素之一的节目主持人自然也不例外,也必须按照该类型节目的规范化要求进行主持,否则,他的主持就不符合该类型节目的规定性要求,就必须更换符合该节目类型规定性要求的主持人来主持。节目主持人规范化培养就是按照符合节目类型规定性要求的标准对节目主持人进行的培养。如新闻节目主持人规范化培养,就应该按照新闻节目对主持人的规定性要求的标准进行培养,即按照新闻节目主持人的标准进行培养。只有按照类型节目的规范化要求对主持人进行规范化培养,才能使所培养的主持人符合类型节目的规定性要求,达到类型节目主持的标准。由此可见,在进行节目主持人类型化培养时,规范化培养是实现类型化培养首要的和最为重要的方式之一。

其次,节目主持人类型化培养是系统化的培养。就广播电视节目分类而言,从横向维度看,通常将节目分为新闻、教育、娱乐和服务四大类。从纵向维度看,在每一大类节目属下又有不同的小类节目。如在新闻类节目属下又分为消息类新闻节目、谈话类新闻节目、评论类新闻节目等(其他类型的节目亦可以此类推,此处不再赘述)。既然节目是分为不同类型的,或者说节目是以类型的形态存在的,那么,无论是一个大类节目,还是一个小类节目,都会形成一个区别于其他类型节目的相对独立的系统,即具有自身共同性的和相对于其他节目的相异性的系统——任何一个类型节目总是以相对独立的系统方式存在的。既然已经成为类型的节目是以系统的方式存在的,与各类节目相匹配的节目主持人就应该是配置于各个系统中的有机构成要素之一,而非游离于节目之外的与类型节目不相和谐的因素。节目主持人系统化培养就是按照由若干特定要素及各要素间关系组成的类型节目的节目体系对主持人进行的有系统的培养。如对新闻类节目所需的新闻类节目主持人、娱乐类节目所需的娱乐类节目主持人、服务类节目所需的服务类节目主持人等不同类型节目主持人的系统化培养。只有按照不同类型节目的不同系统规定性对主持人进行系统化培养,才能实现节目主持人的类型化培养。因此,在进行节目主持人类型化培养时,系统化培养也是类型化培养的重要方式之一。

最后,节目主持人类型化培养是规模化的培养。我们知道,按照类型节目的需要培养出来的主持人,必然是符合类型化节目需要的类型化节目主持人。然而,由于针对一类节目所进行的主持人培养,至少要能满足该类节目对主持人的需求,必然在培养该类节目主持人的系统与数量上形成一定的格局和范围,即一定的规模。如为了满足全国各地各级广播电台、电视台对新闻节目主持人的需求,在新闻类节目主持人的培养上,必然要形成一定的培养格局和范围,即一定的规模。就节目主持人培养的整体而言,按照不同类型节目培养不同类型的节目主持人,不仅要满足某一类节目主持的规范化、系统化需求,同时还要考虑满足不同类型节目在整体上的规范化、系统化需求,于是在整体培养的系统与数量上必然形成相当的规模。也就是说,节目主持人的类型化培养,不仅要满足新闻类节目对主持人的需求,还要满足娱乐类节目、生活服务类节目以及教育类节目等众多类型节目对主持人的需求。这样,在节目主持人的整体培养的系统与数量上,势必形成多种类型的节目主持人才培养的规模效应。这种状况一经形成,客观上就是类型的规模化表征——类型是在一定系统与数量的集群上形成并划分的,没有一定的规模,类型化就无从谈起。既然节目主持人类型化培养所形成的培养格局和范围必然带来一定程度上的规模效应,那么,节目主持人类型化培养在规范化、系统化的同时,也应该是规模化的。

当然,节目主持类型并非一成不变的,随着社会文化环境的不断演进,现有的节目类型无疑也会随之不断地更新变化并日益丰富起来。节目类型发生演变,节目主持类型也将同步进退——新的主持类型在成长,旧的主持类型逐渐被淘汰。因此,节目主持人类型化培养体系绝非一劳永逸、一成不变的,也将适应变化着的不同类型节目的需要,不断调整、充实主持人类型化培养体系,使得新的培养体系在旧的培养体系逐渐消亡的同时不断成长起来。不同类型节目的主持人类型化培养将在这种此消彼长、优胜劣汰的螺旋式循环往复中,构建起一个良性发展的生态圈,不断为传媒实践一线培养出一批又一批符合类型化节目需要的类型化节目主持人。

以上,笔者就节目主持人类型化培养的设想作了一个简要的陈述。笔者认为,仅仅想到“要做什么”是远远不够的,还必须下大力气、花大工夫去解决“怎样去做”的问题。下面,笔者就试着在对建构主义教育思想的基本观点做一些阐释的基础上,尽量从中找出一些可资我们学习、借鉴的“工具”或“材料”,用以建造能帮助我们抵达理想彼岸的“桥”或“船”。

二、关于建构主义教育思想的基本观点

20世纪80年代后期,在维柯、康德、杜威、皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等哲学、心理学思想流派的直接影响下,建构主义理论悄然兴起并风靡欧美和世界许多国家。由于建构主义思想及其理论汲取了多方面的思想精华,其理论迅速波及各个学科领域,尤其对教育学科领域产生了巨大的冲击——建构主义的知识哲学观和建构学习观,使教育领域中教学观、学习观、评价观等一系列观念发生了新的变革,对教育理论与教学实践都产生了普遍的影响。于是,一种具有全新意义的教育思想——建构主义教育思想,在全世界盛行起来。

建构主义教育观认为:“教育是培养人的活动,基本是从农业社会的角度对教育自本质的认识,是古代教育作用社会和人的根本方式。教育是造就人的活动,基本是从工业社会的角度对教育自本质的认识,是近代教育作用社会和人的根本的方式。教育是主体间的指导学习,是从现当代信息社会和学习化社会的角度对教育自本质的认识,是现当代教育作用社会和人的根本方式。”基于当今所处的信息社会,建构主义教育观“把人看做是交往和建构的人,是主客体相互作用的产物,是永远需要建构、提升的未完成存在;把教育规定为主体间的指导学习,既重视‘存在先于本质’或人的本质的实践形成,也重视‘本质先于存在’或人的本质的理想追求;强调教师与学生并重的主体作用,师生主体间平等交往、主动对话、相互理解,学生在与自然、社会环境的相互作用中的直接体验,对自然世界和人文世界及其知识的主观理解、建构,学生的自主学习、自我教育、自我设计和自为创造;强调教育发现、挖掘、形成、提升和限定学生价值的作用;教育遵循师生主体间平等、主动交往的规律,研究性学习、研究性教学和创新教育规律。”⁽³⁾建构主义知识观强调:知识的社会性——个人与社会是知识的一个十分重要的维度,知识不仅是居于个体内部的,同时也是内含在团队或共同体中的;知识的情景性——主张创建与校外将要遇到的情境相一致的实习场,实现学习的真实化、情境化,以使学习者能达到特定的学习目标和学会特定的内容;知识的复杂性——由于世界的复杂性与普遍联系性,知识并非如人们惯常所认为的那样,是可以以某种方式记录下来的,以某种形式捕捉到的,可以积累、储存和分配的,是可以分割的,可以以语言和符号方式明示的,可以以现在的方式打包并加以传递的。知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及与所有这一切发生的情境脉络。因而,知识应该被认为是既难于直接访取或传递给他人,也难于以现成的、孤立的方式掌握的复杂的而非简单的知识。要掌握这种复杂的知识就需要掌握组织成系统形式的知识的不同方面;知识的默会性——针对长期以来人们仅仅或主要关注明确知识,看不到或忽略了默会知识的情况,主张利用情境原则设计出能成功支持默会知识学习的真实学习环境,以便使学习者有可能“偷窃”(默会)到他们所需要的知识,从而让隐含在人的行动和处理事件的情感中的默会知识在与人、与情境的互动中发挥作用,并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加。建构主义学习观指出建构性学习应该具有积极性、建构性、积累性、目标性和诊断性与反思性五个核心特征。认为凡是学习主体间(教学双方)具有或基本具有这五个特征的学习,就会是效率较高、效果较好的学习。建构主义课程观极其重视:课程目标价值取向的“生成—表现性”——强调课程设计要充分考虑目标的“非终极性”和与参与者个性紧密相关的“个体性”,也就是说,个体的目标是不断生成的,没有一个终极的目标,每一个问题的结束都是个体发生转变的阶梯;课程内容的意义建构性——建构主义课程观课程内容的价值取向不同于历史上曾经存在并依然存在的“课程内容即学科知识”、“课程内容即当代社会生活经验”、“课程内容即学习者的经验”的价值取向,建构主义的课程观特别注重课程内容的意义建构性,注重在情境中随时发现问题以及解决问题,这种问题的“发现—解决—再发现新的问题—再解决”的过程就构建了课程的内容;课程评价的过程性和情境性——即在对课程进行评价时十分重视对知识建构过程而不是结果的评价,让课程的评价渗透于整个课程实施的步骤之中,以多元的标准,充分考虑课程实施的情境,将学生、教师的评价与社会、家长的评价进行整合。⁽⁴⁾建构主义的教学观主张教学应该设计一项重大任务或提供一个真实问题,以支撑学习者积极的学习活动,帮助学习者成为学习活动的主体。设计真实、复杂、开放、具有挑战性的学习环境与问题情境,以诱发、驱动并支撑学习者探索、思考并解决问题。主张为学生提供实现实践方案的条件,让学生在实践中学习知识和技能,提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控;⁽⁵⁾建构主义评价观的原则是:(1)自由目标的评价,即试图根据经过证实的需求,提供用以评价任何过程和结果的最适应的评价标准。(2)以真实任务为标准的评价,努力使教育更加关注真实任务的解决。(3)以知识的建构为标准的评价,以鼓励学习者自身进行积极的知识建构。(4)以经验的建构为标准的评价,更重视对知识建构的过程而不是对结果的评价,注意有效评价与教学的整合。(5)情景驱动的评价,由于建构主义强调在真实而富有意义的情境中进行学习与教学,所以评价的标准应源于丰富而复杂的情境。(6)依靠学习背景的评价,由于建构主义的学习是受丰富的背景支持的,所以设计者和评价者必须考虑学习实际发生的背景。(7)评价标准的多元化,确立多种形态的评价标准。(8)以社会建构与意义协商为标准的评价。⁽⁶⁾

从以上对建构主义教育思想一系列基本观点的简述中我们不难看出,建构主义教育思想体系中的许多观念和主张,在很大程度上的确具有明显的科学性、先进性、合理性和可操作性,对于转变我们的教育理念、教学思想的确很有启发,而从这些观念和主张中衍生出来的许多教学方式与方法,也的确值得我们在教学实践中加以学习和借鉴。

三、建构主义教育思想对节目主持人类型化培养的裨益

我们所从事的节目主持人培养是以社会科学为依托,以大众传媒为目标,以有声语言为载体的大众传播艺术人才的培养。节目主持人培养涉及传播学、新闻学、语言学、社会学、文学、艺术学、心理学等多门学科领域,范围十分广泛。由于传媒一线要求从事大众传播工作的记者、编辑、导演、摄像、主持人、录音、制片等职业的专业人才,必须具备较强的实践能力,不仅要能够灵活应对各种突发事件,而且还要善于把握传播方式和传播时机。因此,在大众传播艺术人才的培养中,尤其是对作为节目生产核心要素的节目主持人的培养,不仅要在知识传授的认识论层面上予以重视和关注,也要在方法论层面上予以重视和关注。诚如郝文武在《教育哲学研究》一书中所阐释的:“教师怎样讲授教学内容,学生怎样学习教学内容,师生提出、分析和解决问题的思维过程和方式及其活知识,选择和应用教学手段、教育技术的过程和方式及其活知识,不仅影响学生对知识的理解和掌握以及他们的知识增长速度、知识形成结构、知识促进能力发展的效果,也影响他们对知识的应用和创新,他们的学习方式形成,甚至还影响他们德行的形成,影响教学的整体质量。”⁽⁷⁾可见,构建有效的教和学的过程与方式不仅是实现教学目标的重要手段,也是教学的重要目标和内容。由于“教学目标决定教学内容、过程和方式,不仅不同教学目标需要不同教学内容、过程和方式,而且不同教学过程和方式还能提高相同内容教学活动的效率”。⁽⁸⁾从节目主持人类型化培养来看,由于不同类型的节目对主持人的要求不尽相同,我们在实施教学中,就应该在教学内容、过程和方式上相应地有所不同。比如,新闻类节目与娱乐类节目对主持人的要求就不相同,因此,在培养这两种不同类型的节目主持人的过程中,不论在教学内容上还是在教学方式上均应有所区分,突出各自的特色。换言之,无论培养何种类型节目主持人的教学,只要能根据不同类型的节目主持人所应具备的基本素养和各个学生的“先在”条件,有针对性地设置教学内容、安排教学过程,并采用最能启发学生发挥潜能去进行自我设计、自主学习、自我教育、自我完善的方式、方法去开展既合目的性又合规律性的教学工作,指导学生根据自我需要、价值观和理想去进行知识、技能和德行的合理性建构,我们的整个教学活动的效率就一定能获得较大的提高。

建构主义教育思想是一个十分丰富的科学体系,其中可供我们学习、借鉴的思想、理念、观点以及教学方式、方法是多方面、多层次和多种类的。鉴于自身学力和篇幅有限,笔者在此仅就建构主义教育理论中论及的“强调知识的情境化学习”、“注重课程内容的建构性”的观点以及“认知学徒制教学模式”,结合节目主持人类型化培养的设想,谈三点粗浅的想法:

1.节目主持人类型化培养应该强调知识的情境化学习

情境,即情景、境地。情景可以表征为一种景象或一种情形;境地指境界。境界一词的原意是指地理意义上的界限,其引申义则可指事物所达到的程度或表现的情况。情境可以表述为在一定空间里事物所处的特定景象或情形。情景化学习就是在与教学目标直接相关的真实情形中的实践活动。作为“建构性学习特征之一的情境化学习要求注意知识表征的多元化问题并加强各种知识表征(语义的、情节的和动作的)之间的联系,同时还应注意使知识表征与多样化的情境的关联”。⁽⁹⁾情景的设置“应该具有引起思维的性质”,“它和现有的习惯有足够联系,足以引起有效反应。一个有效反应就是能完成一个可以看到的结果的反应”。⁽¹⁰⁾“一个人要有效地进行思维,必须已经具有或者现在有许多经验,给他提供对付所遇困难的办法。困难是引起思维的不可缺的刺激物,但并不是所有困难都能引起思维。有时困难使人不知所措,他们被困难所吓倒,感到沮丧泄气。困难的情境必须和学生曾经对付过的情境有足够的相似之处,使学生对处理这个情境的方法有一定的控制能力。教学的艺术,大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想,小到加上新奇因素自然地带来的疑难,足以使学生得到一些富于启发性的立足点,从此产生有助于解决问题的建议”。⁽¹¹⁾心理学取向的情境理论也十分重视改革学校情境下的学习,特别关注达到特定的学习目标和学会特定的内容。“其研究重点是真实的学习活动中的情境化,中心问题就是创建实习场。在这个实习场中,学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的”。⁽¹²⁾

由于只有具备良好实战能力的节目主持人才能适应节目主持实践的需要,长久以来,实现实践性与创新性的统一一直是我们节目主持教学中坚持的重要理念之一。实践证明,这种理念的贯彻实施,不仅为节目主持课程的建构性构建提供了良好的交流空间和文化空间,也为节目主持教学的建构性研究提供了现实可能性。在节目主持人类型化培养中,为了实施规范化、系统化和规模化教学,可以创建一些设有多种代表不同类型节目主持模块的教学示范区供学生学习。不同的教学示范区(教学模块)就成为不同类型节目主持的演练场。当学生完成节目主持基础学习任务之后,便让他们进入各类教学示范区,在教师的指导下依照不同类型节目的主持模块进行实战演练,即在真实情境中进行训练。由于这种实践活动具有明确的目标和任务以及时间上的制约,学生通过这样的实践活动,既锻炼了他们主持节目的实战能力,培养了他们完成任务的责任感,又能帮助学生在节目主持实践中积累经验,还能激发学生的创新思维能力,使学生在节目主持实践中掌握知识、运用知识,培养良好的主持人思维能力。杜威先生曾说:“就学生的心智而论(即某些特别的肌肉能力除外),学校为学生所能做或需要做的一切,就是培养他们思维的能力。”⁽¹³⁾他认为:“哪里的学校设置了实验室、车间和园地,哪里充分地运用了戏剧、游戏和运动,哪里就存在种种机会,使实际生活的情境重现于校内,使学生求得知识和观念,并加以应用,使经验向前发展。这样,观念就不是被隔离的,它们并不形成一个孤岛。它们使平常的生活更有生气,更加丰富。知识材料由于能发挥作用和指导行动,从而增添了活力。”⁽¹⁴⁾可见,在应用型人才培养中,情境化教学是尤其应坚持采用的重要教学方式之一。

2.节目主持人类型化培养应该注重课程内容的意义建构性

建构即构建、建立。课程内容的意义建构性即课程内容的价值取向的性质。由于建构主义的课程观强调课程内容的意义建构性,即“强调教学的‘非终极性’目标,因而在课程内容的设计上也非常灵活。在建构主义思想的指导下,课程内容注重在情境中随时发现问题以及解决问题,这种问题的‘发现—解决—再发现—再解决’的过程就构建了课程的内容”。⁽¹⁵⁾建构主义课程观十分注重课程内容的意义建构及其过程,即要求师生在发现问题、解决问题以及再发现问题、再解决问题的过程中,进行课程内容的意义建构,体现课程内容的价值取向。在节目主持人类型化培养中,无论是哪种类型节目主持的教学活动,从课程内容的设计上看,发现(提出)问题应不再是老师们的“专利”,而解决(回答)问题则是作为师生学习共同体的任务,发现(提出)问题与解决(回答)问题应由师生共同设计、共同完成,师生共同建构课程内容。为此。在课程内容的意义建构中,师生间关系应变传统教育中的主客体关系为当代教育所倡导的主体间关系,即发挥师生双方的主体性作用,建构合理的师生主体间性。其重要意义正如郝文武《教育哲学研究》中所阐释的:“建构师生主体间性是当代教育的重要目标和实践策略,师生主体间性是师生平等交往、主动对话、相互理解的主体间关系及在其中形成、表现、发挥的主体性。形成师生主体间关系是提高学生主体性的重要基础。”⁽¹⁶⁾倘若不能提高学生在教学活动中的主体意识,就难以建构良好的师生主体间关系,也就难以实现课程内容的意义建构。

同时应该看到,在课程内容的意义建构中,“师生作为活动主体在交往互动中所建构的绝不只是知识,还有意义和关系。能力的提高、态度的改变和情感的丰富,对生命意义和创新价值的理解,人格完善和精神境界的提升,以及民主平等的师生关系的确立等,都超越了知识建构的旨趣。而这些,正是我们应当深入发掘的课程的建构性思想的内在意蕴”。⁽¹⁷⁾

以人为本,注重挖掘人的潜能既是现代教育的重要目标,也是人才培养的主要目的。整体上看,进行节目主持人类型化培养,既要强化规范化、系统化、规模化的培养方式,同时也要重视开放性、个性化的培养特点。为此,我们一方面要按照类型节目主持对生源的基本要求去选择学生,注重根据学生个性特征去因材施教,使学生在学习活动中实现自我需要、价值观和理想的合理性建构,从主客观两个方面达到开发学生主持潜质的目的。另一方面要按不同类型节目对主持人的要求,对学生进行使之符合类型节目主持要求的规范化、系统化和规模化的培养;就节目主持课程内容的意义建构而言,应该提倡“问题式教学”的方法,即以发现问题、解决问题为主的节目主持情境化教学活动。比如,在娱乐节目主持教学中,师生作为教学活动的主体,可以就当下娱乐节目主持实践中的某些问题或现象,根据已有的认识经验,拟定解决的方案或途径,并依此进行演练。在演练中进一步发现问题并制订修正方案,直至问题得到解决。娱乐节目主持教学如此,其他类型节目主持的教学亦如此。这样,学生作为学习主体之一,通过发现问题和解决问题以及再发现问题、再解决问题的方式,不仅增强了他们学习的自主性,也掌握了不同类型节目主持的具体内容、要求、特征和方法,还提高了他们节目主持的实战能力,同时,他们的主持业务素养和人格修养也会在整体上得到完善和提升。

当然,在课程内容的意义建构中,“教师的作用非常重要,教师的正确引导将是整个教学成败的关键,也是课程内容是否合理的关键。同时,由于建构主义知识观的影响,内容的建构与学习者的个人需要紧密结合在一起。学习者将通过自己的价值判断,更多地将精力放在自己感兴趣的内容上,从而大大提高了学习的效率。从更高层次上讲,这种注重‘产生式’内容设计原则,在利用知识作为解决重要问题的工具的过程中,增强学生理解know why,know when,know where,know how, know who等新的知识类型的能力。而这正是信息时代和知识经济社会进行知识创新所必需的。因而,这种课程内容的设计正好符合了当今和未来对人才素质高要求的需要”。⁽¹⁸⁾

3.节目主持人类型化培养可以借鉴“认知学徒制”教学模式

建构主义教育思想之社会文化认知观学派提出:“学习应该像具有一定目标的实际活动,学生可以在其中主动地提出问题、解决问题并在必需时获得支撑。为此,他们提倡一种认知学徒制的教学方式,让学生有可能在真实的情景中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习。”⁽¹⁹⁾

“认知学徒模式”由柯林斯(Collins)、布朗(Brown)以及纽曼(Newman)首先提出,⁽²⁰⁾它是在杜威、维果茨基及当代许多认知心理学家教学模式的影响下,对传统教学脱离现实生活的弊端的一种革新,是“做中学”教学模式的一种衍生。“在认知学徒制中,学习的环境不是像学校那样设置成隔离的、特殊的课堂,而是专家的实际工作场所,围绕着学习者的是同样的学习者和专家。学习者可以直接看到专家的活动并参与不同水平的带有目标技能的专业活动,而且他们所参加的活动可以直接导致真实产品的生产。在这样的活动中,他们可以迅速获得进步,成为独立的、熟练的活动者”。⁽²¹⁾认知学徒制由六种教学方法构成,可分为三组:(1)建模、指导训练和搭建脚手架是认知学徒制的核心。设计这三种方法是为了帮助学习者通过观察与支撑性的实践活动获得一整套整合的认知与元认知技能;(2)清晰化和反思这两种方法的设计是为了帮助学习者既集中注意力观察专家的问题解决,又同时获得自己的问题解决策略并对其进行监控;(3)探究方法的目的是鼓励学习者不仅在执行专家的问题解决过程中,而且也在定义或表达所要解决的问题时进行自治。⁽²²⁾

节目主持专业是一个实践性很强的专业,约请实践一线的节目主持专家参与教学不仅重要而且必要,这一点已经为多年的教学实践中获得的良好教学效果所印证。基于此,笔者认为倘若能够借鉴“认知学徒制”的教学模式,划出一定课时,约请来自实践一线的主持不同类型节目的专家,在依照他们主持不同类型节目的情境而设置的各教学示范区内展开教学,无疑是对当下采用的专家教学方式的进一步开发和完善。

在节目主持人类型化培养的教学中,第一,由具有代表性的主持某类节目的专家阐释节目主持任务,随后亲自示范主持节目的全过程。学生进行观察并且构建完成该节目主持各环节的概念模式,由此引导学生进入节目主持实践的状态;第二,由学生完成规定的节目主持任务,专家观察其行为,然后进行提示和辅导,并就完成该节目主持任务的关键点给予指导,以提醒学生注意;第三,让学生反复进行同类节目主持的实践,随着学生主持能力的提高,专家的指导逐渐减少(即移走“脚手架”),逐渐将其对学生的控制权移交给学生自己;第四,由学生对节目主持实践活动过程进行阐释,学生之间相互点评,专家结合各自节目主持实践分别进行点评;第五,学生需要完成一份节目主持实践心得。内容至少包括对自身的优势与不足的分析以及所获得的收获等;第六,学生独立策划并主持一档同类型的节目,专家进行审看和评定。采用这样的教学模式,不仅能充分发挥实践一线专家的优势,使学生的主持实践与教学紧密结合,而且能使学生在亲历专家主持现场的同时,通过对专家主持节目的观察与模仿,建构完成节目主持的概念模式,并在专家指导下,经过反复训练做到举一反三,最后能够独立完成一档同类型节目的主持任务。这种从实践中来,又回到实践中去的教学方式,将有利于提高学生对知识的全面掌握和实际运用。

以上,笔者通过对建构主义教育思想的学习,提出了在节目主持人类型化培养过程中借鉴建构主义教育思想及方法的几点浅见,旨在总结并探索节目主持人教学中的经验与方法,以期强化节目主持教学实践,丰富节目主持教学内涵,希望能在培养节目主持人实战能力的教学活动中发挥预期的作用。

鉴于建构主义以及建构主义教育思想不是由中国土壤中“土生”的,而是从西方“思想宝库”中“拿来”的,在学习、借鉴建构主义教育思想的过程中难免存在误读或漏读的情况,甚至还会出现因为对建构主义以及建构主义教育思想盲目崇拜而生搬硬套的情况。为了避免由于建构主义以及建构主义教育思想在与我们的教育教学实际相嫁接的过程中出现“水土不服”而使自己的教育教学工作走入某种近乎极端的误区(如过分强调学生的“自我设计”、“自主学习”,而反对甚至否定教师的指导和督促作用,让相当数量学生的学习完全处于放任自流的非教育状态;过分强调学生的个人建构性,把因材施教推到不适当的极致,看不到教育教学中客观存在的共通性和普遍适合性,轻视通识课程和基础知识的教学和学习等等),我认为自己还应该在积极学习、大胆借鉴的同时,保持清醒的头脑和敏锐的鉴别力,以实事求是的科学态度去学习和借鉴建构主义以及建构主义教育思想的主要精神和合理内核,以使教育教学工作能够真正朝着更新更高的目标迈进。

(作者单位:中国传媒大学播音主持艺术学院)

【注释】

(1)马菂:《论节目主持人类型化培养》,《现代传播》2006年第2期,第131～133页。

(2)马菂:《中国电视节目类型化生产问题研究》,北京师范大学博士论文(2006年),第3页。

(3)郝文武:《教育哲学研究》,教育科学出版社2009年版,第36～39页。

(4)丁钢、黄志成主编:《国际教育新思想新理念》,上海教育出版社2009年版,第326～336页。

(5)高文:《教学模式论》,上海教育出版社2002年版,第71页。转引自丁钢、黄志成主编:《国际教育新思想新理念》,上海教育出版社2009年版,第336页。

(6)丁钢、黄志成主编:《国际教育新思想新理念》,上海教育出版社2009年版,第340页。

(7)郝文武:《教育哲学研究》,教育科学出版社2009年版,第86页。

(8)郝文武:《教育哲学研究》,教育科学出版社2009年版,第87页。

(9)丁钢、黄志成主编:《国际教育新思想新理念》,上海教育出版社2009年版,第332页。

(10)约翰·杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社2001年版,第169页。