年代后的转型与多元化

第三节　80年代后的转型与多元化

20世纪80年代以来，总体而言，媒介教育范式在英国及其他国家均发生了重要的转折。在媒介教育理念中，人与媒介由“对立”向“对话”的平等关系转向，尤其是体现在两个方面：一是媒介教育范式发生了较大的变化；二是正式课程或必修课程在学校中得到了确立。进入90年代后，随着媒介产业的高度集中，媒介文化的加速全球化发展，媒介教育又出现了新的动向。

一、英国：“范式”的转型

20世纪70～80年代，英国媒介教育获得了迅速的发展。80年代以后，媒介教育的地位更是有所上升。有关媒介的研究与教育在教育系统的多个层面得以展开。在中等教育中，它被称为“媒介教育”（Media Education），而在高等教育中则被称为“媒介研究”（Media Studies）。这时候，全国英语教师协会中还成立自己的媒介教育工作组，尽管组织不能提供很多的服务，然而，充满热情的教师们利用协会不断地发展着自己的观点^[47]。以大卫·白金汉为核心的一批学者致力于发展媒介教育的理论，而以凯莉·巴塞尔格特为核心人物的英国电影协会则把重心放在研制课程、开发教学模式、标准和方式上，推动媒介教育向更深层次发展。

80年代以后，无论是在学术界还是社会公众中，人们对媒介的认识逐渐发生了变化，在这种背景下，媒介教育又一次超越了先前的“范式”。白金汉认为，“媒介灌输意识和信仰，大众文化缺乏价值的免疫范式或保护主义越来越站不住脚了”^[48]。在历经了保护主义之后，教师们视媒介为大众艺术，也认为文化展现应是多元的，于是，开始了从美学的观点来实施媒介教育，其目的不在免疫而在提升辨别媒介内容的能力；同时，有一种倾向是将媒介教育的发展作为一场更广泛的民主化运动的一部分，在这一运动中，学生的“校外文化”逐步得到社会的认可，并在学校的课堂教育中获得合法的地位。媒介教育可以被视作60～70年代进步教育政策的一个标志和例证，特别是在诸如英语教学等相关领域^[49]。而从70年代末兴起的结构主义范畴的符号学和意识形态分析也开始影响到教师们，并促进了媒介教育开始转向另一个重要的阶段——“再现范式”阶段，“人—媒”关系则由“对立”向“对话”过渡。

为何会有再次的转型呢？莱恩·马斯特曼指出，结构主义体系中的符号学以及意识形态分析理论是这一转型的助力。符号理论认为，媒介的呈现系统是应当被批判地解读的，而不是像一扇窗那样展现一个被接受的客观真实。符号学提出了媒介教育中极为重要的原理，亦即媒介的意义系统是“不透明”的，所谓不透明的呈现也就是“再现”^[50]。符号理论“再现”概念的提出仿佛给人们打开了一扇门，通过“再现”这扇“门”，人们发现了以前所不曾认识和不曾了解到的媒介内容甚至媒介机构本身。

我们发现，符号学对媒介研究的理论根基给予了极大的冲击，主要表现在对其文化价值判断的颠覆方面。从符号理论的角度，媒介研究不应该是进行美学判断，而应对媒介进行揭露和解构^[51]。至此，媒介教育获得了一个全新的角度，以前的“范式”基本上是在承认媒介本身及其内容的前提下进行的，而符号学的引入则使人们的视野从媒介本身脱离开，脱离开那些传统上认为理所当然的内容、价值判断、美学判断等角度。总而言之，符号理论使人们了解到所有媒介文本都是媒介化了的，媒介所标榜的“客观、真实”的基础在符号理论面前一下子坍塌了，媒介的“神话”也一一被拆穿。

从上述角度出发，媒介教师们认识到，媒介把意识形态巧妙地隐藏在所传递的看似自然、真实的图像中。媒介的这种意识力量成为讨论媒介生产、流通和消费图像以及媒介再现时的中心话题。何种群体拥有这种阐释的力量，何种群体又是被这种力量所阐释，教师们发现了媒介对政治再现的重要性，这成为他们在开展媒介研究时的中心议题^[52]。人们对待媒介的态度发生了改变，认为媒介是社会知识的创造者与传播者，公民有权了解媒介是如何再现现实的、传播使用什么技巧、意识形态又是怎样被渗入其中的^[53]。显然，媒介对大众生活的广泛“侵入”使得“人—媒”共生关系日渐显现，大众的自主意识在觉醒，了解更多媒介知识成为更加广泛的需求。

伴随着80年代尤其是90年代传播技术的快速发展，家庭对媒介依赖已十分明显^[54]。此时，一直占有支配地位的莱恩·马斯特曼的“范式”中社会意识形态分析思想受到了一些学者如大卫·白金汉的质疑。而到了90年代末，凯莉·巴塞尔格特与莱恩·马斯特曼更是进行了公开的对垒，双方到了针锋相对的地步^[55]。这意味着媒介教育“范式”在英国历经多个阶段后，开始走向新的阶段。正如大卫·白金汉所描述的，媒介教育不仅仅是“保护”（Protection），而是“准备”（Preparation）了^[56]。在英国，媒介教育已从“保护主义”阶段走向了“准备”阶段。换言之，新的范式正在形成中。大卫·白金汉还认为，就不同国家而言，那种简单地认为社会存在单一的“范式”的思想并不合理，多元化的“范式”应成为媒介教育未来的样态^[57]。

二、加拿大：“第二个春天”的到来

自60年代开始，在经过十余年快速发展的“第一次运动”之后，由于经费的削减和“回归基础”思想的影响，加拿大媒介教育在70年代初冷了下来^[58]。在其后十多年的时间里，就全国范围来看，整个80年代没有较大的进展。然而，在看似“平静”中，孕育着新一轮高潮的来临。1978年，利益于巴里·邓肯的积极努力，加拿大媒介教育协会在安大略省诞生了^[59]。其后，安大略省的媒介教育在加拿大一枝独秀。又经过近十年的时间，到了1987年，该省教育部发布新的指导文件，强调在英语课程中要开设媒介教育，并指出作为正规课程的重要性。1989年，在世界上具有一定影响的《资源指南：媒介教育》正式出版发行^[60]。已有许多国家把该书翻译成本国文字作为教材使用。

1978年，“沉寂”了数年的媒介教育开始复苏，而此时的媒介教育已逐步跨越了早期“保护主义”的窠臼，开始向新的“范式”嬗变。巴里·邓肯认为，80年代伊始，加拿大媒介教育的积极推动者，尤其是媒介教育协会的成员们，受英国学者莱恩·马斯特曼的影响很深，基本是采取一种意识形态分析方式进行媒介研究。后来，则从强调媒介的欺骗性和意识形态控制分析转向了着重于受众接受分析，这是安大略省媒介教育的范式转变^[61]，表明加拿大媒介教育开始走向更为高级的阶段。

80年代，这种转变的轨迹历经了“文化遗产范式”、“新素养/个人反应范式”、“文化批判范式”^[62]三个阶段。巴里·邓肯指出，1978年，他和同事们采取的是第一种范式，主要是进行文学分析；到了80年代中期，他们意识到应该放弃第一种范式而转向第二种范式，即对大众文化进行批判地分析。也就是在这个时期，他们开始意识到媒介教育拥有一定的社会政治地位至关重要，为此，他们将第二种范式推向了第三种范式。

邓肯认为，1987年以后，全球化、文化研究，美国批判教育学理论以及大卫·白金汉媒介教育理论的引入又使得第三种范式转向更新的“文化研究范式”^[63]。由此看来，在安大略省，白金汉的影响超过了马斯特曼，这是因为，马斯特曼所提出的范式中（如“再现范式”）特别强调意识形态分析^[64]，而忽视了受众从媒介中所能够获得的审美以及情感方面的享受，导致媒介教育的片面性以及“人—媒”关系一定程度的割裂。我们认为，大卫·白金汉的观点更加符合“人—媒”关系的实际，也较容易为媒介教育者和受教育者所接受。80年代末和90年代初以来，在安大略省的带动下，加拿大各省纷纷成立了当地的媒介教育组织，并在前述“范式”的引导下，推动了媒介教育进入学校课程的新高潮，使得加拿大成为世界上普及媒介教育程度最高的国家之一^[65]。这也是加拿大媒介教育的“第二个春天”。

加拿大与美国有着长达5500多公里的边境线，是世界上最长的不设防的国界。美国高度发达的媒介文化产业对加拿大形成巨大的冲击。历史上，加拿大人一直在为加拿大文化识别（Canadian Culture I-dentity）而努力，很自然地，媒介教育中涉及到这一主题。加拿大学者内尔·安德森指出，媒介教育在促进加拿大文化识别方面扮演着重要角色。他认为，90年代，媒介教育者对此问题的关心少了，人们对文化的阐释很不同。加拿大是一个移民国家，安大略省移民来自许多国家和地区，形成了文化的“马赛克”，对文化的理解多元化了，人们难以形成对加拿大国家文化的识别和认同意识^[66]。因此，关注加拿大文化识别，成为媒介教育中的重要内容之一，并且逐渐形成新的媒介教育范式。尽管世界上许多国家都在为抵制美国文化帝国主义而努力，但加拿大的范式内涵在媒介教育中表现尤为突出。

三、美国：“保护主义”为主的多元范式

美国有50个州，共分为1.5万个学区，全国有250万名教师。美国的分权制度使得各州有其教育法规，而有关的教育法规也属框架型的，各学区执行起来理解不同，形成差异，再加上美国赋予学校和教师自主权较大，因此，媒介教育开展水平也就参差不齐^[67]。教师们只能单枪匹马地在学校或学区中利用一些资源摸索前行^[68]。这在很大程度上影响了美国媒介教育的整体进程，因而，自60年代媒介教育开始正式出现之后，并没有较大的发展或突破。

在美国20多年纷繁复杂的媒介教育实践中，可以归纳出两种趋向^[69]：其一，保护主义的倾向仍然有其市场，并成为占据主导地位的范式，在中小学校中或健康教育中，教授儿童如何批判地解读酒类和烟草广告比较普遍，旨在帮助儿童抗拒商业文化的诱惑；其二，通过媒介教育使青少年获得独立解读媒介的能力以及传播技巧。多数学校，无论是在城市还是在郊区，抑或是私立学校中，那些年轻的、对政治积极而又能够进行理性思维的教师利用出版机构提供的材料对学生进行媒介素养方面的训练。在给美国媒介教育范式命名时，可以使用“保护主义”范式和“应用”范式来概括。

上述现象与美国的媒介制度以及环境密切相关。在美国，媒介中的性和暴力是健康教育者和媒介教育推动者共同关注的社会问题。人们认为，这些内容对儿童的身心健康发展构成极大威胁。尤其是电视，70年代以来，节目中性和暴力甚为普遍。90年代的调查显示，如果把所有与性有关的描写如接吻、爱抚、同性恋、卖淫、强奸都算在内，那么，黄金时间的电视节目中每小时为3次，而在肥皂剧中则达3.7次；如果把涉及性话题或性想象包含在内，则每小时有16次，而这些谈话大多发生在早间播出的想入非非的情景剧中。

美国媒介与儿童研究专家大卫·沃尔士（David Walsh）在1994年撰写的《出售美国儿童》一书认为，媒介不遗余力地向公众“教授”6种“课程”^[70]：

1.拥有某种“东西”即拥有了“幸福”；

2.得到自己能够得到的一切；

3.尽可能快地得到想要的一切；

4.为了达到目的不择手段；

5.暴力是“愉悦”的；

6.始终寻找快感并避免无聊。

大卫·沃尔士对媒介内容的剖析可谓入木三分。媒介是社会现象的反映，媒介世界中的内容源自美国社会现实的客观世界。因此，在美国，“保护主义范式”和“辨析范式”的努力一直占有主要的地位。尽管美国政府对媒介的管制多种多样，如电影、电视实行分级、电视机安装V-Chip芯片、互联网安装过滤软件等，也是出于“保护”之目的，但收效甚微，并被认为是一个“坏主意”^[71]。这是因为：首先，人们很难在哪些内容应被“限制”方面达成一致；其次，限制反而给少年儿童一种信号或“地图”，刺激他们寻求这些内容，而技术并不能真正“屏蔽”被限制的内容^[72]。因此，寻求媒介教育是解决问题的根本之道，也是调适“人—媒”关系的必然选择。

四、“范式”演进的趋势

90年代后，在英国和其他许多西方国家，媒介教育进入了一个新阶段。从总体上分析，“保护主义”色彩渐渐暗淡了下来。大卫·白金汉指出，这种渐变主要基于如下原因：其一，在一定程度上，年轻一代对媒介的态度起了变化。他们并不认为媒介文化是缺乏价值的、有害的、充满意识形态宣教的，况且精英文化与大众文化（媒介文化的代名词）的界限也已变得模糊起来；其二，技术的进步和传播形态的变化，使得各种对媒介的管制措施收效趋微，难以做到“保护”了，对媒介的管制也在向“消费指导”演进。事实上，“保护主义”也确实难以达到预期效果，这是因为，伴随大众媒介成长起来的人们，已经视媒介文化为自己的文化，主动地通过媒介表达情感、获得快感，他们难以接受教师们对他们的“说教”，或企图让他们对媒介采取抵制态度；其三，少年儿童已渐成为媒介世界里的“主人”，他们徜徉其中，各取所需，充分表达自己，发展自己。因而，媒介教育不再是为了减少对他们的影响，而是帮助他们做出自己更好的选择。^[73]正如美国学者瑞妮·霍布斯所给予的精辟归纳：媒介教育就是“仔细观看，批判思考”^[74]。

进入90年代，国际媒介市场发生了许多变化。政府和企业集团越来越多地参与信息的建构与传播，尤其是针对9～12岁（Teens）和13～18岁（Tweens）的媒介市场开发得到产业界的极大重视。为此，1994年，莱恩·马斯特曼推荐一种新的媒介教育范式——“传授批判营销”（Teaching Critical Marketing）范式，以应对品牌形象影响力和有组织的文化抵抗与阻隔。1990年，加拿大学者诺米·科雷恩（Naomi Klein）撰写了《拒绝LOGO》一书，他指出，品牌霸权减少了人们选择的多元性，并提出媒介教育应采用新的范式即“公共空间的企业化范式”（Paradigm of Corporatizing of Public Space）^[75]。分析发现，新范式的提出主要基于新的媒介产业发展趋势，预示着媒介教育已出现新的发展方向，并可能导致范式的再度转型。