除了上述人格特性之外，人格建构还必须包括四个要素：目的、计划、资源以及影响计划运行和实施的理念。这四方面的差异决定着人际传播的人格特征。
1．目的差异
目的是人们在人际传播中渴求的状态或成果。例如，如果交流者强调社交中的友谊，那么他们的行为就会体现出友好的动机，诸如共同行动、帮助别人、给人忠告或支持、请求别人帮助等等；相反，注重社交利益得失的人在友情上所花的时间少，而把大量的时间花在个人计划、目的以及形象设计上，比如把自己装扮成一个有能力、强大、雄心勃勃的人。
2．计划差异
计划是指人们为了建立某种人际关系、达到某一目的而制定的一系列行为方案。交流目的不同，相应的计划也就不同。比如女性常常更关心具有品味和公共性的目的，所以计划常常带有共同性特征，她们会邀请朋友分享情感，那么她们的计划就会是逛街、喝茶、聊天等。而男性则可能无法理解这种看上去“没有计划的计划”，因为他们聚会的目的在于解决问题，因此他们的计划直接明确，单刀直入。其实，各自都有目的及意义，只是互相不同罢了。
3．资源差异
任何计划都要求拥有使目的追求变成可能性的资源。人际模式中有三种基本资源：个人资源、情境资源和关系资源。个人资源包括交流个体所拥有的知识、身体特征、交流技巧、财产、权力和处理麻烦、缓解压力、平衡情感的能力。情境资源包括接近那些可以帮助人们达到目的的人的方法，提供接近对象的方法或者获得经验的方法。关系资源包括来自朋友的情感支持，以及其他使交流者结合到一起的资源。
4．理念差异
理念将会影响人们对一种人际传播投入资源的多少。即使传播的目的相同、拥有的资源相当，但由于理念不同，人们行动中使用的方式可能迥然不同。比如，相信“人性善”的人比相信“人性恶”的人更会主动与人交流，在为人处事中也更会敞开心扉，不提防别人。(14)
1．自控行为
自控是一种本质上与个体自我观念联系在一起的个性结构。高自控者能在社交场合密切注意自我行为和他人行为，使其行为符合交流情境的要求。高自控者秉持实用自我观，即按照特定的社交情境和角色确定自己的身份。高自控者有行动能力，喜欢成为注意中心，对于不喜欢的人也能装作友好。相对来说，低自控者代表了一种原则性的自我观，他们按照个体性格和特征确定身份，是一种自我与特征、价值和态度一致的身份。低自控者具有丰富的、可理解的自我认识，他们选择能实际反映其本质的理念、态度和倾向的语言及行为，保持强烈的道德水平，拒绝使人际传播具有强烈的目的或使自我变成“非我”的情形，拒绝使用他们认为是人际交往技巧的策略。
2．控他行为
传播者除了因自控程度不同影响交流能力外，控制他人或者被他人控制的程度不同也会严重影响个体的交流能力，这种控制行为称为“控他”行为。具有这样行为的人，通常具有以下特点：（1）把获胜动机置于保持人际关系之上；（2）操纵他人，并且随时改变操纵策略；（3）改变看法的可能性极小；（4）把注意力集中于别人与自我的区别，从而寻求可以突破的缺口；（5）交流效果好，行为灵活性高，善于运用感情魅力，使交流过程显得愉快；（6）在比较松散的交流情境中交流效果明显；（7）关系密切的朋友少；（8）当金钱和其他利益受到威胁时，很可能撒谎。
3．控制点
研究控制倾向的理论“内—外控制点理论”是美国心理学家朱利安·罗特于20世纪50年代提出的。所谓控制点，即人们（个体）在和周围环境（包括心理环境）相互作用的过程中，认识到控制自己生活的心理力量，也就是每个人对自己的行为方式、结果和责任的认知。
罗特认为，对某些人来说，个人生活中多数事情的后果取决于个人的努力程度，他们相信自己对事物发展与后果是有控制能力的。这类人的控制点在个人内部，称为内控者。比如，他们会有“事在人为”或者“我对他那么好，他为什么不感激我”之类的想法。相反，另一些人认为个人生活中多数事情的后果是外部力量作用的结果，他们相信社会安排、命运、运气的作用大于自己的努力。这类人的控制点在个人之外，称为外控者。比如，他们会说“船到桥头自然直，福祸相依，我不必为此多虑什么了”或者“得不到的就注定不是我的”。
在人际传播时，控制点对于人际模式四要素即目的、计划、资源和理念都产生极大影响。与外控者相比，内控者愿意对目的施加更广泛的影响，认为目的是容易被想象的，因此他们会坚持不懈地运用个人的说服力影响他人。与外控者相比，内控者对人际影响和压力更有抵抗力。
4．辩论性
辩论是一种捍卫自己观点并攻击他人的动机和行为。在人际传播中，人们往往体现出两种倾向，一种喜欢辩论，一种则是避免辩论。当喜欢辩论的人遇到具有较高辩论倾向的交流者时，他们的辩论动机会被大大激发。而避免辩论的人无论遇到辩论欲望多高的交流者都无心辩论。
为了理解辩论在人际沟通中所起的作用，区分言语侵犯和辩论是十分重要的。言语侵犯是带有伤害倾向的对他人的人身攻击。辩论和言语侵犯都有攻击倾向，但辩论攻击的是对方的观点，而言语侵犯则攻击对方人格。辩论常常与结果相关，而言语侵犯则与人际冲突形影相随。
1．家庭与人格形成
家庭是制造人格的工厂。儿童生长在家庭之中，必定会受到家庭环境的种种影响，例如该家庭的经济政治地位，家庭成员之间的关系，父母的教育观念、水平、方法和态度，儿童在家庭中扮演的角色等。这都对一个人的人格塑造起到非常大的作用。家庭因素对儿童性格形成的作用不能低估，其重要性在于以下几个方面：
第一，儿童出生以后有十几年的时间在家庭度过。父母的一言一行，整个家庭的气氛，育儿方式等等，总之，家庭中所发生的一切，都在向儿童渗透，影响着儿童身心发展。儿童在家庭中不仅学习知识、掌握技能、发展智力，也培养性格。他们在家庭中既可以接受良好的教育，也可能受到不良影响。这就要求家长重视家庭因素对儿童人格形成的影响。
第二，儿童早期是儿童心理发展的关键期，儿童的一些认识和行为如果错过这个时机，以后就难以再出现。儿童如果脱离母爱或人际交往的时间太长，就不容易形成良好的人格。家庭应该担负起儿童在关键期的学习和教育任务。
第三，人格的形成是有连续性的，后期的发展离不开早期的影响。儿童早期所具有的某些品质可能影响个体一生的发展。健全的早期教育对人格形成和发展具有深远的意义。
1）家庭教育
常言道：“有其父必有其子”、“虎父无犬子”，正是说家庭教育与人格的密切关系。父母们按照自己的意愿和方式教育孩子，使他们逐渐形成了某些人格特征。
俄国著名作家果戈理在《死灵魂》一书中，曾描述农奴主的儿子乞乞科夫童年时代入学前和父亲告别时，受到父亲教诲的场景：“当他的儿子和他作别的时候，他并没有滴下眼泪来；他给儿子半卢布的铜元做零用，更重要的倒是几句智慧的教训：保甫卢沙，要学正经，不要糊涂，也不要胡闹，不过最要紧的是博得你的上头和教师的欢心。只要和你的上头弄好，那么，即使你生来没有才能，学问不大长进，也不打紧；你会赛过你所有的同学的。不要多交朋友，他们不会给你多大好处的；如果要交，那就要拣一拣，要拣有钱有势的来做朋友，好帮帮你的忙，这才有用处。不要乱花钱，滥请客，倒要使别人请你吃，替你花；但顶要紧的是省钱、积钱，世界上的什么东西都可以不要，这钱不能不要的。朋友和伙伴会欺骗你，你一倒运，首先抛弃你的是他们，但钱是永远不会抛弃你的，即使遭了困难和危险……你想怎样就怎样，什么都办得到，什么都做得成。”
农奴主的父亲把自己的社会信仰和价值观念灌输给儿子，这种极端自私自利的想法形成了以后乞乞科夫狡猾的人格特征。
许多研究证实，不同类型家庭的教育态度及方式对人格形成有不同影响。家庭教育态度可作如下分类：
第一，民主宽容型。父母对孩子的活动在加以保护的同时，还给以社会和文化训练；对孩子要求给予满足的同时，在某种程度上加以限制或禁止，父母和儿童之间的关系表现得非常和谐。在这种类型的教育下成长的人大多谦虚有礼、待人亲切诚恳。
第二，权威独断型。父母对孩子的一举一动都横加限制或斥责，更有甚者，其中许多人相信惩罚的作用，孩子做错了事，大人就大发脾气，不问青红皂白，先揍一顿，孩子挨了揍还不知错在哪里。这样的教育，结果使孩子产生恐惧心理，缺乏自信心，往往以说谎自卫，变得既怯懦又不诚实，性情非常不安定，重者成为神经症。也可能打骂成性，既不怕打，也不怕骂，在家挨打受骂，出门打人骂人，性情变得暴躁。
第三，放纵溺爱型。父母对孩子百般宠爱，过分娇惯，把孩子捧为掌上明珠。百依百顺，居于全家之上，衣来伸手，饭来张口，稍不如意就哭闹不止，最后还得全家来哄。这样，使孩子逐渐形成诸如好吃懒做，生活不能独立，胆小怯懦，蛮横胡闹，自私自利，没礼貌，缺乏独立性等许多不良品质。卢梭曾说：“你知道用什么方法一定可以使你的孩子成为不幸的人吗？这个方法就是对他百依百顺。”可见溺爱对于孩子人格养成的危害。
第四，漠不关心型。父母在满足孩子最低的衣食要求以外不再关注和关心自己的孩子。父母也向孩子提出要求，但对于孩子的要求，他们有时简单回应，有时则漠视。孩子在没有关爱和规则意识的氛围下成长。这会导致孩子冷漠、孤僻，不爱交谈，自控能力低下，学业不佳，还容易误入歧途，如沉迷网游、犯罪、吸毒。
2）家庭气氛
家庭气氛是指家庭中占优势的态度和情绪。大致可分为三种家庭气氛。第一种家庭，成员之间互敬、互爱、互助，关系融洽，心情愉快。第二种家庭，成员之间虽然争吵不断，但遇到大的问题仍能心往一处想、劲往一处使，彼此之间存在着相当程度的感情维系作用。第三种家庭，成员之间互相猜疑、互相怨恨、冲突不断、矛盾尖锐，使得家庭中长期阴云笼罩、充满火药味。
父母关系决定家庭气氛，影响家庭中其他成员之间的关系，影响孩子人格的形成和发展。不同家庭中的孩子在性格上有很大的差别。夫妻之间表现得彬彬有礼、和蔼可亲、家庭成员对邻居和气、处事通情达理，孩子也就善与人交、团结伙伴。反之，有些父母言行粗鲁、互相争吵成风、与邻里不和，则其孩子也蛮不讲理、缺乏安全感、情绪不稳定，容易紧张焦虑、忧心忡忡、对人不信任、害怕被惩罚、发生情绪与行为问题。有的家长不尊敬老人，甚至虐待老人，孩子也跟着学，慢慢则可以认为人老了无用，从而形成对老人冷酷、缺乏同情。
2．学校与人格形成
个性形成和发展的原因不仅仅由于家庭，学校生活时期也是儿童个性形成和发展的主要时期，其对人格塑造的影响力仅次于家庭。
学校是通过各种活动有目的有计划地向学生施加影响的场所，许多社会关系在这里都可以得到反映，例如领导和被领导的关系，指导和被指导的关系，学校也有大家必须要遵守的规章制度、批评与表扬、舆论与奖罚，就如同一个社会一样。学生在学校中不仅掌握一定的科学文化知识，也接受一定的政治观点和掌握一定的道德标准，学会了为人处世的方式，最终形成和完善自己的人格。
1）课堂教学和班集体
在课堂教学传授系统的科学知识的过程中，训练着学生有明确目的的、连续的、有条理的工作作风，使学生在克服困难中培养坚毅、顽强的品质，在集体活动中锻炼组织性和纪律性。
学校的基本组织是班集体。班集体的特点、要求、舆论和评价对学生个性的形成与发展，都给予具体影响。但并不是任何班集体都可以发挥积极作用。具有正确而又有明确目的性的，挑选合适的干部和组织领导核心的，建立起民主气氛、发扬正气、与不良倾向作斗争的，对它的成员有严格要求的班集体，才能使其成员既有积极性、主动性而又有纪律性，才能促使其成员形成优良的个性。
日本心理学家长岛真夫等人研究了关于班级指导对角色加工的意义。实验是在一个班上进行的。这个班有47名学生，他们挑选了在班级中地位较低的8名学生，任命他们为班级委员，在他们完成工作任务的过程中给予适当的指导。一个学期过后进行测定，发现他们在班级中的地位有显著的变化，第二学期选举班干部时，这8名学生中有6名又被选为班级委员。另外，也观察到这6名新委员在性格方面，诸如自尊心、安定感、明朗性、活动能力、协调性、责任心等特征都有所变化。从全班的统计来看，原来不积极参加班级活动的孤独、孤僻儿童的比例也大大下降了，整个班级的风气也有所改变。
2）师生关系
学校是以教师和学生之间的相互关系为主轴构成的社会集体。从教师对学生的关系来说，教师有一定的权威性，学生常常以教师的行为、品质作为衡量自己的标准。尤其对低年级的学生，他们倾向于把教师的行为方式、思想方式和待人接物的态度理想化，以此作为自己的行为典范，从而教师无形中影响着学生的智慧、感情和意志品质的发展，影响着他们的生活，也影响他们个性的形成。到中、高年级，随着学生兴趣的分化，他们对同年龄人的见解和行为方式在相当大的程度上能够辨别。这时，他们可以通过各种渠道形成自己的个性，相对地说，教师在学生心目中的理想化地位有所降低，但教师的影响作用仍然是重要的。为了指导学生个性的形成，教师必须竭力使自己成为“学生的表率”。
著名的“皮格马利翁效应”说明了教师的形象、期待和情绪对学生的重要影响。皮格马利翁是古希腊神话中的一个典故，说的是塞浦路斯有一位英俊的善于雕琢的国王，他把全部精力和期望投在雕塑美丽少女的形象上。国王如此含情脉脉地凝视着“她”，迷恋于“她”，结果雕像真的活了起来。
美国心理学家罗森塔尔（R．Rosenthal）和雅各布森（T．Jacobson）借用这个故事的寓意，认为教师如果把自己的热诚和期望投放在所要塑造的学生身上，也会激活学生的心灵。依据这种思想，罗森塔尔和雅各布森设计了一项教育性实验。研究者把随机抽取的小学生名单交给一个学校的某班级老师，诈称经过“预测未来发展测验”表明，名单中的学生将来会有优异的发展。并告知老师不要外传此事。8个月后，研究者对全班学生的学习成绩和行为发展变化情况进行了调查。结果表明，列入名单中的学生成绩增长得比其他同学快，而且求知欲望旺盛，表现出更大的适应性，与教师的感情也特别深厚。
据研究者分析，这是由于教师在与这些学生接触的过程中，教师的语调、面部表情以及眼神等，都向他们传递了自己暗含的期待，从教师那里得到更多的提问和辅导，从教师身上得到的是积极情绪体验而受到鼓舞。于是对教师产生了信赖感，教师也从学生身上得到积极情绪的反馈。师生间感情的交融，激起教师更大的教育热情，鼓励了学生更积极地学习，久而久之，使学生的行为也向期望的方向发展。
总之，教师的任务在于影响和引导学生，使他们在掌握一定知识体系的基础上形成一定的观点和信念，形成好的道德品质和个性品质。这需要教师有较好的精神品质，以热爱教育事业的态度为基础，建立起正确的师生关系。只有这样，教师和学生之间才能相互尊重，才可能在正常的教育活动中发展和完善学生的人格。
3）同学关系
同学关系是较为亲密的关系。“近朱者赤，近墨者黑。”这正说明了好的同学能够相互促进、健全人格、发展人格，而坏的同学则可能造成人格扭曲、让人不明是非。生活在学校中的儿童，除与教师发生纵向关系外，也发展着和朋友之间的横向关系。学生们在学校的班集体中有同窗关系，在校外生活和游戏中也结成同学关系。这些关系都影响着儿童的个性形成。
在入学初期，班级中的儿童之间还是孤立存在的集合体，各个儿童都依赖于教师，表现为和教师结合成纵向的关系。一年级的后半期，班级中的相互关系出现了横向结合，组成若干个非正式小团体，不久在集团内部就产生了“统领者”和“服从者”之间的纵向关系。在集团之间并有对立性的表现。随着年龄的增长，集团的行动在发展。西方研究者发现，儿童在9—12岁时，一部分儿童组成凝聚力比较强的“封闭式的统治集团”。他们把这一伙伴集团称之为徒党。徒党的成员往往背着家长和教师，在游戏时做冒险动作或进行反社会的行动，其中一部分青年和非法组织有联系。
心理学家和教育者都非常重视同学关系对儿童个性形成的影响。之所以强调同学关系影响的重要性，其理由如下：
第一，儿童对成人的社会化要求的反抗心理，是在同学集团中孕育的。例如儿童在同学间谈论有关性的问题，进行攻击性的游戏，倾诉敌意等等。他们对彼此之间的所作所为都持肯定态度，步调是一致的。由于对父母的厌恶感情所引起的苦恼，从同学那里也可以听到同样的经验，从而使他们感到安慰。
第二，儿童从同学中看到对某个孩子的行为作肯定评价还是作否定评价，他们就以此作为对自己行为的评价标准。
第三，同学集团为儿童提供一致认同的角色模型。在同学集团中处于受大家尊敬的权力地位，迟早会促使儿童产生与领导者有相同权力和能力的愿望，并把领导者的态度和行动准则，作为自己模仿的榜样。
第四，同学集团经常教给儿童在集团中，应该如何扮演所担当的角色。(15)
要想维持和提高自己的持久吸引力，培养自己的良好品质和品性是一个非常重要的条件。人与人之间要建立真诚友好的朋友关系，归根到底取决于个人的优良品质。心理学家安德森（Anderson）选择了550个描述人的特质形容词，让大学生被试对这些词逐个进行评价，试图探讨一个人有了什么样的特质，人们就会喜欢他。评价的标准主要是三类：一类是很令人喜欢的，一类是令人很不喜欢的，一类是介于“令人喜欢和令人不喜欢之间”。结果得到属于第一类和第二类的部分形容词如表5-8的第一、二列所示。国内申荷永教授等曾对人际吸引的效应进行了整理，详见表5-8的第三、四、五列。(16)
表5-8 人际吸引效应品质表
资料来源 郑雪、严标宾、邱林：《幸福心理学》，暨南大学出版社2004年版，第181页。
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