学术写作文献引用中的释义策略研究

张海楠 华中师范大学

摘 要：文献引用是学术写作必不可少的手段，而释义是文献引用的主要方式之一。本研究采用释义知识问卷、释义能力测试以及半结构访谈的方法，对60名英语专业研究生在释义策略使用、释义策略认识、释义策略能力方面进行了调查。研究发现：①在释义策略使用方面，受试较多使用拼凑策略和完全释义策略；在释义认识方面，受试认为应该完全用自己的话语进行释义，但也接受拼凑策略；②释义策略使用、释义策略认识和释义策略能力三者之间存在显著相关；③释义策略能力高分组和低分组对释义策略的使用和释义策略的认识存在显著差异。本研究结果为释义策略的进一步研究提供了实证支持，也为学术写作及文献引用教学提供参考。

关键词：学术写作；文献引用；释义认识；释义策略；释义能力

1 引言

随着国际学术交流的不断深入，中外学术相互借鉴的成分越来越多，使得学术写作能力的重要性日益凸显。如何能够有效提高学生的学术英语写作能力成为当今学术英语研究亟待解决的问题。在如今信息技术发达，资源遍布网络的时代，学术写作能力的培养有助于避免剽窃行为的发生。而释义是避免剽窃的有效手段，它能使学生在引用他人文献时，不过多依赖于原文文字，更多的使用自己的话语，更多的结合自己的思想观点。

对于释义的研究大多数始于对文献引用的研究。在研究中，学者发现学生在释义能力方面仍有所欠缺，对于释义认识学生与学生之间、学生与教师之间以及教师与教师之间存在着不同的评判标准，且大多数学生倾向于表面释义的方式，而在完全释义方面仍有不足。本文基于前人对于释义认识以及释义的策略的研究，着重探讨释义认识与释义能力、释义策略与释义认识以及释义策略与释义能力之间的关系，以及释义能力不同水平组的学生在释义策略使用以及释义认识上有何区别。

虽然有关释义的研究取得了一定的发展，但仍需进一步研究：①有关L2作者释义的研究大多是在ESL情境下进行或者研究对象为在英语国家学习的他国学生，而研究对象为在非英语国家学习生活的L2作者却很少；②前人大多是在研究剽窃或者文献引用的时候提及到释义，而专注于释义，以释义为出发点的研究不多。本研究的理论意义是促进释义研究在广度和深度上的进一步发展和完善。实践意义是为释义在EFL国家的研究提供参考价值；另一方面本研究也可为学术写作教学提供参考，促进释义在大学生学术写作中的正确应用，避免因释义不当而导致剽窃行为的产生。

本研究的目标主要是调查中国英语专业研究生对释义的认识与理解、释义策略的使用和他们的释义能力情况，并探究释义认识、释义策略、释义能力三者之间的相互关系，以及不同释义水平组之间释义认识与释义策略使用的不同，从而了解释义的现状，为学术写作教学提供参考并提出相应建议，促进释义在英语专业研究生学术写作中的正确应用。

2 文献综述

2.1 学术写作与文献引用

1962年，Barber发表学术论文探讨科技论文可测量的语言特征，这被视为国外学术写作研究的起点。在此之后，学者们分别从认知、社会、文化和文本等多方面探讨了学术写作能力的发展、学术写作环境的建构、写作过程与文本特征以及彼此之间的关系。

有关于写作的理论很多，但是专门关于二语学术写作的理论研究始于20世纪中后期。基于Hayes-Flower模式（Hayes&Flower，1980）；修改的Hayes模式（Hayes，1996）以及Chenoweth-Hayes模式（Chenoweth&Hayes，2001），Paltridge等人（2009）从认知、文本和社会等多个综合的视角，提出了二语学术写作模型。该学术写作模型包括学术写作过程、影响学术写作的因素以及写作者应考虑的学术文本。该模型认为学术写作与通用写作一样，也是一个通过内在认知子过程加工生成新作品的产出过程，学术写作不可能在真空中进行，而是内在因素和外在影响共同作用的结果。此外，Paltridge等人（2009）强调建构写作者元语言意识（语言特征知识）以及元文本意识（文本特征知识）以及培养自我调节能力（self-regulate）（评估及调整写作方式）的重要性。

通用写作与学术写作的主要差别在于不同来源的话题知识的使用（Paltridgeetal.， 2009）。话题知识有内在和外在之分，内在知识是指与自身经历，感受及观察相关或来自长期记忆的信息，外在知识是指长期记忆之外与话题相关的论著、文章、视觉材料和网站等知识资源。如果写作重视内在知识的运用，写作者就会强调自我表达或宽广的知识面。如果重视外在知识，写作者就会强调外在信息的选择和处理。学术写作需要将写作者的观点或立场与外在知识资源之间建立起一定的联系。

无论是内在知识还是外在知识均需要通过一定的呈现处理方式。Ballard和Clanchy （1997）对知识呈现做了系统的论述，他们将其分为知识吸收、知识批判和知识扩展三个阶段，并确认了重现、重构和验证等相应的知识呈现策略，及准确性、原创性以及创造性等相应的知识呈现目标。Paltridge等（2009）进一步指出，二语写作在初级阶段的特点主要表现在关注知识的吸收，但到了高级阶段写作者则应加强对知识的扩展和批评，逐渐由知识的准确性、原创性向创造性过渡。也就是说，高级阶段写作者不仅要学会对文献信息进行概括和描述，还要学会质疑、判断和信息组合（即原创性），最终达到创造性的目标。根据Ballard和Clanchy（1997）的知识呈现体系，秦晓晴和毕劲（2012）发现高年级大学生使用的策略主要处在知识重现的阶段，还未进入知识批评和知识扩展的阶段。

在知识呈现策略方面，秦晓晴和毕劲（2012）发现中国大学生使用最多的策略是主观视角、事实策略、经历联系理论。根据Paltridge（2009）对学术写作的界定，主观视角具有明显的通用写作特征，而事实策略和经历联系理论既可以用于通用写作也可用于学术写作，这两类策略为学术写作的过渡性策略。大学生较少使用的策略是转述策略、批评策略、概括综述策略、观点区分、图表策略及客观视角（秦晓晴、毕劲，2012），这些策略是学术写作的常用策略。转述策略和观点区分属于外在知识呈现策略，其作用是将自己的论点与他人论点之间建立联系，达到有效地阐述自己观点的效果。转述策略虽可用于通用写作，但更多地应用于学术写作，转述策略本身不会产生新信息，因而是学术写作中最基本的策略。

2.2 释义策略

释义是文献引用的重要方法，在如今信息技术发达，资源遍布网络的时代，释义是避免剽窃的有效手段。它能使学生在引用他人文献时，不过多依赖于原文文字，更多的使用自己的话语，更多地结合自己的思想观点。

2.2.1 释义策略的理论研究

已有研究中，学者对于释义应与原文文本有多大程度上的相同，有不同的看法（Campbell，1990；Johns&Mayes，1990；Pecorari，2003；Shi，2004；Winograd，1984）。Johns和Mayes（1990）以及Winograd（1984）认为释义是复制（reproduction）的一种形式，因此它可以几乎逐字复制原文的话语。Campell（1990）认为释义应包括句法上的改变，这与Johns和Mayes（1990）的接近逐字复制的策略有所不同。D'Angelo（1979）指出作者应对其引用的文本进行测底改动，但保留原文的中心思想。Roig（1999）认为表面释义（superficial paraphrasing）是细微改动（minormodifications），即词语替换、删除或者句子结构重组，避免有5个以上连着的单词与原文一致。

Shi（2004）对释义策略，进行了进一步划分，将释义分成两个不同的水平，一是改变句法或者是原文词语顺序，二是完全释义（total paraphrase），即释义的结果，没有超过2—3个连续的词语与原文相同。可能由于对文本借用水平的划分有一定的难度，有关于释义策略的研究大多专注于较大程度上复制原文的策略，比如Shi（2004）对L1和L2作者在轻微改动（slightly modified）和接近释义（closely paraphrased）两方面进行了对比研究，但是在她的研究中并不包括完全释义（total paraphrases）。对于此，Keck提出一个新的概念——试图释义，即作者选取原文特定的章节，至少进行一次单词层面上的改动便称为试图释义。单词层面上的改动包括两种，意识词语替代（近义词替代，实意词替换），二是改变词性（比如将名词变为形容词）。标点符号、主谓一致、单复数的改变不能被认为是试图释义。重新排列句子或短语顺序（没有任何词语变化）也不能被认定为试图释义。这种没人有任何词语层面上的改变的文章则被认为是完全抄袭。试图释义可以是直接复制原文章节的大部分文字（只要有一个词语改变即可），亦或是没有任何复制的内容（并在词汇和语法上做了大量的改变）。从试图释义的角度，Keck对释义进行了分类，将试图释义分成四类互不包含的类别，即接近抄袭、细微改动、适当改动、完全改动。释义类别的划分是根据唯一链接（unique links）以及普通链接（general links）。唯一链接是单独的实词（如nouns，verbs，adjectives，adverbs），或者是释义中出现的与原文相同的字符串出现在了所选取的文本中，但并未在原文其他地方出现，这样的词语被称作唯一链接。普通链接是指既在所选的文本中出现，又在原文其他地方出现的词语。释义的结果若超过50%的部分是唯一链接，则被认为是接近抄袭。若唯一链接所占比例为20%—49%，则是细微改动，若比例为1%—10%则为适当改动，若无唯一链接则是实质性改动。

2.2.2 释义策略的实证研究

许多研究表明原作者的不同的文化态度以及文本的使用影响学生对剽窃及释义的认知（Ballard&Clanehy，1991；Bloeh&Chi，1995；Chandrasoma，Thompson&Pennyeook， 2004；Garrow，1991；Hull&Rose，1989；Johns，1991；Pennyeook，1996；Ramanathan&Kaplan，1996）。正如Pecorari（2003）所说，来自不同文化的学生对于正确使用文本持有不同的态度。如果学生所处的社区文化热衷于机械学习，则其倾向于逐字复制原文（Kirkland&Saunders，1991）。此外，受集体主义文化影响的学生会认为抄袭是积极合作的结果（Barker，1997）。例如，中国学生会对抄袭和模仿产生疑惑，因为在中国的写作教学中，模仿有时是被鼓励的，特别是在学习的开始阶段（Matalene，1985）。赵文静以“个人主义/集体主义”理论（Hofstede，1950；Triandis，1995）、“自我独立观/自我互依观”（Marxusand&Tayama，1991），以及中国集体主义文化中的家庭取向和权威取向的观点（杨国枢，2004）为理论框架，探讨中国集体主义的自我互依观和关系取向对中国英语学习者看待自己和原著者的关系影响，从而影响他们在引用时对原著者的观点和语言进行释义。由于这种集体主义观点，中国学生倾向于模糊自我和原著者的界限，这与西方国家重视自我的独立及尊重原著者权利是相悖的。赵文静认为，在中国集体主义化的家庭取向和权威取向的影响下，中国英语学习者往往将原著者的观点和语言挪为己用，而不表明文献出处。

此外，研究者也从认知和语言能力视角探讨了释义。Smith（2009）认为认知负荷会对作者恰当运用陈述性知识的能力产生限制力，因此，在高认知负荷情形下的释义会影响作者的能力并使其更易剽窃。许多L2学生由于缺乏用自己语言对他人观点进行改述的信心而采取表面释义的策略（Abasi&Akbari，2008）。这种表面释义（superficial paraphrase）的方式也被称为拼凑式写作（patchwriting）（Howard，1995）。在Myers（1998）看来，由于二语写作产生于“陌生的话语”情境中，因此，二语作者倾向于拼凑式写作。此外，Wang和Bakken （2004）注意到二语学习者更易过度引用书本中的原句，而不用自己的语言表达观点。

对于文本难度与释义策略的关系前人也有所探究。Smith（2006）认为阻碍他们释义能力的与其说是对原文的误用，不如说是语言的难度。基于Keck（2006）的理论框架，并结合Roig的编码方式，Shi（2012）得出以下结果：与可读性较低的文章相比，对于可读性较高的文章，学生使用更多的实质性释义。此外，对于可读性的文章，完全复制和接近复制等潜在的剽窃现象的出现率高于可读性高的文章。

Hyland（1999）指出，引用受到学科认识论的影响。人文学科和科学学科的最主要的不同在于人们是如何看待内容原创和文字原创的差别，这和Bouville（2008）所认为的复制文字与复制观点的看法相一致。比如，人文学科的学者更重视文字的原创性，因为对他们来说，语言和意义是不可分割的（Bazerman，1994），相反，科学学科的学者更强调内容而非文字，他们经常直接引用一连串的字符或短语并且很少进行标注（Dubois，1988；St.John，1987）。

可是，许多研究者认为L2作者由于有限的语言能力（Johns&Mayer，1990；Keck， 2006），不熟悉西方剽窃概念（Pennycook，1994，1996；Shi，2006），不确定目标语话语习惯（Abasi&Graves，2008；Ange'lil-Carter，2000；Petric，2004）而导致的不当的文本借用是学习或者发展的问题，而不属于故意剽窃行为。Diane（2003）以研究生和教师为对象，采用文本分析法和访谈法收集数据，以了解学生在运用外在资源时存在的问题，通过比对原文，发现学生文本中包含可被定性为抄袭的文本特征，但是访谈后发现，拼凑或抄袭并非学生有意为之，而是缺少知识资源运用技能所致。

在对释义认识的研究中，一些学者通过让学生和老师释义一段文本（Chandrasegaran， 2000；Roig，1999，2001）或者对原文本和不同的释义文本（文本进行不同程度上的释义，如mimimally，moderately，and sufficiently）进行比较（Chandrasegaran，2000；Deckert，1993；Hale，1987；Mc Cormick，1989；Pennycook，1994；Roig，1997，2001），学生和老师给出自己的认识，认为哪个释义版本属于剽窃，不管是处于一语还是二语语境，都不能持相同的评判标准。例如，一些学生评判的标准是基于有没有引用注释，并且认为只要注明了原作者，尽管复制一长串的文字也是可以接受的（Roig，1997）。此外，一些教授释义出的结果也会包含成串复制的文字（Roig，2001）。为什么教师和学生两组受试对于什么是恰当的释义持有不同的观点，Pecorari（2008）认为，问题可能并非是其中一组持有错误认识，而是两组有不同的认识。如果教师的理解有所不同势必会给学生带来困惑。

2.2.3 前人研究的不足

虽然前人对释义的研究取得了一定的发展，但仍有一些不足，比如对L2作者释义的研究大多是在ESL情境下进行或者研究对象为在英语国家学习的他国学生，而研究对象为在非英语国家学习生活的二语作者却很少。此外，前人大多是在研究剽窃或者文本引用的时候提及释义，而专注于释义，以释义为出发点的研究不多。最后，虽然前人研究了影响释义能力的原因，但是释义能力与释义认识、释义策略有什么关系，释义策略与释义认识间又有什么关系，不同释义水平组的学生在释义策略与释义认识上有什么不同，对于这方面的研究却不多，因此本研究将从这几个方面进行探讨。

3 研究方法

3.1 研究问题

本研究试图通过对英语专业研究生释义策略、释义认识的问卷调查，探讨英语专业研究生在平时学术写作中经常使用的释义策略，以及其对释义的认识。然后通过释义能力测试题检测其释义能力，考察释义策略、释义认识对释义能力的影响，以及释义认识与释义策略之间的关系。为此，本研究具体回答以下问题：

（1）英语专业研究生对释义的认识以及释义策略使用情况。

（2）释义认识、释义策略、释义能力三者之间的关系。

（3）不同释义水平组的学生在释义认识和释义策略上的差别。

3.2 受试者

参加此次研究的是来自于国内一所重点师范高校的70名英语专业研究生。本研究共发放问卷68张，施测后获得有效受试者为60名。其中研一学生48名，研二学生12名。女生54名，男生6名。他们至少都有10年的英语学习经验。除受试者类型外，本研究还调查了完成的学术文章篇数。收集完成的学术文章篇数是为了了解受试者用功程度对释义能力的可能影响。

3.3 研究工具

本研究的研究工具有三种，即问卷、释义能力测试以及访谈。采用的问卷（见附录）包括三个部分，第一部分为释义策略，第二部分为释义认识，第三部分为个人信息。量表A为释义策略的使用，采用从“完全不这样做”到“完全这样做”的6等级李克特量表问卷。问卷主题内容设计从完全复制、词语层面改动、句法层面改动到完全用自己的话语等释义策略。量表B为释义认识的调查，采用“完全同意”到“完全不同意”的6等级李克特量表问卷，问卷主体内容设计对不同释义策略的认识、对自身释义能力的认识、对释义重要性的认识等方面。为确保问卷主体的内容效度，本研究首先根据研究期间的文献阅读（Howard，1995；Pecorari， 2003；Keck，2006；Shi，2012；Roig，2010；Sun，2012），设计出释义策略以及释义认识的分类框架。然后参阅释义方面研究文献中的问卷（Sun，2012），在此基础上进行改动、删减与增加，设计出具体项目。其中释义策略题目27题，释义认识题目23题，个人信息5题。为了了解学生的释义能力，我们进行了释义能力测试。测试题目（见附录）来自于Roig（2001）在其研究中使用的文本，此文本被多人使用，具有很好的区分度，故以此文本为检验释义能力的题目。初稿完成后，与指导老师和学姐对内容进行了讨论，并根据其检验进行了修订。问卷成形后先后进行了两次试测，一次4人试测，受访者平均花费15分钟时间完成题目，并对个别项目产生了疑问，继而根据试测结果进行改动。然后进行较大范围的30人的试测，受访者同样平均花费15分钟的时间完成题目，没有异议，并对问卷中释义策略和释义认识部分进行了问卷项目效度和信度分析，根据试测结果删除了信度极低的项目，最后定稿。

此外，为了进一步解释定量分析结果，我们进行了4人的半结构式小组访谈，以进一步了解学生对释义的认识以及释义策略的使用。平均每个受访者的访谈时间为8—10分钟，所提问的主要问题包括对释义的认识如何、平时会使用哪些释义策略、对释义的认识是否会影响释义策略的使用，若影响，请举例说明，若没有影响，请举例说明以及是否需要接受学术写作训练等。由于有三位受访者表示不同意录音，因此访谈内容通过转写的形式记录。

3.4 数据收集

本研究的数据来自问卷、释义能力评分以及访谈。问卷与释义能力数据的收集于2015年1月初的课后时间。学生的问卷选择在上午第二节课后，即该班级上午的最后一节课，即使问卷设计没有什么理解上的问题，但问卷的信度和效度也会受到受试者个人因素的影响，因此选择在第二节课课后，学生不易疲劳。在发放问卷之前，研究者向学生说明了该问卷只是做研究使用，无其他用途，不会计入成绩，因此题目答案无关对错。明确表示了问卷的保密性，学生在答题中会轻松自在，没有心理压力。此外，以防学生不知如何作答，研究者对作答方式做了讲解，清楚告之每个数字代表的含义。为了尽可能保证每个受试者数据的真实，研究者表示如在答题中出现不解之处，受试者可及时提出，研究者给予及时反馈。访谈于十天后，定量数据分析结束之后进行，与受访者在释义认识、策略等方面进行了交流，对访谈内容进行了转写。

3.5 数据分析

3.5.1 数据分析步骤

3.5.1.1 定量数据分析步骤

收集了数据之后，对释义能力测试进行了评分。Roig（2001）认为超过连续五个字串与原文相同的释义为不合格释义。Keck（2006）根据释义结果与原文的重复率，对释义结果进行了等级划分。由于这些评判标准只是考虑了相同字数，并无考虑释义的结果是否意思准确（马蓉、秦晓晴，2014），因此在其评判标准上，研究者增添了两方面的评判标准，即意思是否准确以及是否有自己的理解。因此，对释义后的句子从四个维度进行编码：字符串、重复率、意思和自己的理解，根据此四个维度，满分40分进行综合打分。释义测试题由两名打分员，即本研究调查者和另一名同学分别进行。

然后将问卷数据以及测试题目分数录入电脑。释义策略部分有4个反向题目（B8、B12、B17和B22），释义认识部分有10个反向题目（C1、C5、C6、C7、C10、C12、C14、C16、C17和C22），在进行分析之前，这些题目的数值进行了如下改变：1—6，2—5，3—4，4—3，5—2， 6—1。

首先，采用描述数据方法以探讨受试者在释义策略和释义认识上的特点。其次，对释义策略和释义认识部分进行问卷区分度分析。然后，对释义策略和释义认识部分进行了结构效度和信度分析，删除了信度和效度较低的项目。再之，对这两部分进行因子分析，表明数据适合因子分析。最后，通过Spearman相关性检验对释义策略与释义能力、释义认识与释义能力、释义策略与释义认识分别进行了相关性分析，以及通过Mann-Whitney检验对高低分组的释义策略与释义认识进行了分析。

3.5.1.2 定性数据分析

转写后的访谈材料经整理后，我们请受访者进行了阅读与核对，保证了内容的真实性。我们对数据进行了编码归类和主题提炼，共得出四个主题：①对释义的认识；②释义策略使用；③释义认识是否影响释义策略；④是否需要接受学术写作课程训练。

3.5.2 信度和效度检验

3.5.2.1 检验项目区分度

在问卷设计和实施过程中虽然考虑到了可能出现的各种情况，但在正式调查中仍然会出现一些意想不到的问题。如受访者可能对问卷中某一措辞的理解有问题而随意填写答案，受访者也可能没有耐心而草率作答。虽然调查者在监控答卷过程中解决了一些问题，但是仍需要对问卷进行项目分析。如果某个项目的答案过于集中，则表明该项目区分度不好。问卷的信度和效度在很大程度上取决于问卷项目是否具有很好的鉴别力，问卷项目如果没有很好的区分度，很难保证整体问卷的信度和效度（秦晓晴，2009）。因此，为了保证整体问卷的信度和效度，根据内部一致性分析检验了问卷项目区分度。

首先，分别对释义策略和释义认识部分的所有项目的得分求和。然后对每个项目与总分进行Sperman相关分析。结果显示除B3、B17和B22未达到显著性水平之外，其余24个项目均具有良好的显著性（p＜0.05），内部一致性程度较高。因此，删除B3、B17和B22三个项目，保留其余24个项目。

3.5.2.2 信度分析

通过Cronbachalpha系数检验问卷内在信度，从而确定影响量表内在一致性的项目。“如果测量出的内在一致性很差，其alpha系数最低时会为零，如果内在一致性很好没有误差时，alpha系数会为1”（秦晓晴，2009）。因此，系数越高，内在一致性越好。“一般认为可接受的Cronbach alpha信度系数不应低于0.70，不过在实际研究中，有时人们也是用了系数在0.70以下的变量”（秦晓晴，2009）。删除了项目区分度检验中未达到显著性水平的项目之后，本研究中释义策略量表Cronbach alpha信度系数为0.885，删除相关系数低于0.2的B4，最终Cronbach alpha信度系数为0.887。

同理，对问卷二释义认识进行了信度分析，Cronbach alpha信度系数为0.835，删除显著性水平较低的5个项目，即C6、C12、C14、C17和C22。删除这5个项目后再次进行信度分析，Cronbach alpha信度系数为0.836（见表1）。

表1 释义策略、释义认识Gronbachalpha信度检验

此外，对两名打分员给出的释义能力测试题的分数进行信度检验。信度检验结果为0.903，明显高于0.70。因此，将两名打分员给出的分数求平均值，作为最终的释义能力测验结果。

3.5.2.3 因子分析

因子分析是检验结构效度的有效方式。通过因子分析将彼此相关的变量转化为少数有概念意义、彼此独立性强、能反映众多变量所代表的主要信息的基础变量（秦晓晴，2009）。首先进行KMO和Bartlett球体检验，然后通过主成分分析法抽取因子，采用Varimax旋转进行因子旋转。释义策略问卷分析结果中，相关矩阵表明，大多数变量之间的相关系数均在0.30以上，共得到6个因子，解释的总方差结果为71.488%。但是B10、B19两个变量与所在因子中其他变量概念截然相反，故删除这两个变量，最终共有22个变量重新进行因子分析。通过第二次因子分析，KMO值为0.694，虽然KMO值越接近1.0，表明数据越适合做因子分析，但0.694达到了KMO值最低不低于0.6（秦晓晴，2009）的要求，且Bartlett球体检验达到了显著性水平（p≤0.05），因此剩余的22个变量适合因子分析（见表2）。

表2 释义策略KMO和Bartlett检验

通过因子分析，共有6个因子的特征值超过了1，因此可抽取6个因子，解释的总方差为72.314%，高于最低要求50%，且略高于第一次分析的结果（见表3）。其中第一个因子可解释的方差为30.272%，第二个因子可解释的方差为14.689%，第三个因子可解释的方差为9.427%，第四个因子可解释的方差为7.058%，第五个因子可解释的方差为6.164%，第六个因子可解释的方差为4.705%。

表3 释义策略总方差解释

Note：Extraction Method：Principal Component Analysis.

此外，对此6个因子进行信度分析，Cronbach alpha的值分别为0.890、0.787、0.743、0.714、0.826和0.709，均高于一般接受的标准0.7（秦晓晴，2009）。因此，本研究将在该6个因子的基础上做进一步分析。根据每个因子中所包含的项目概念，6个因子分别命名为：句法改变、删除、复制拼凑、完全释义、词语改变和增添（见表4）。

表4 释义策略因子名

（续表）

同理，对问卷2释义认识进行分析。KMO值为0.677，共得到5个因子，解释的总方差结果为66.434%。但是C17、C21两个变量与所在因子中其他变量概念截然相反，故删除这两个变量，最终共有14个变量重新进行因子分析。通过第二次因子分析，KMO值为0.672，由于删除两个项目的原因，KMO值略低于第一次的分析结果。Bartlett球体检验达到了显著性水平（p≤0.05）（见表5），因此，同样适合做因子分析。

表5 释义认识KMOand Bartlett检验

通过因子分析，共有5个因子的特征值超过了1，因此可抽取5个因子，解释的总方差为69.915%，高于最低要求50%，且略高于第一次分析的结果（见表6）。其中第一个因子可解释的方差为30.323%，第二个因子可解释的方差为13.389%，第三个因子可解释的方差为9.275%，第四个因子可解释的方差为8.918%，第五个因子可解释的方差为8.010%。此外，对此五个因子进行信度分析，Cronbachalpha的值分别为0.772、0.663、0.796、0.714、0.673和0.714，因子2和因子4的信度系数低于一般接受的标准0.70，但是信度系数会受到种种因素的影响，如量表项目数的影响，量表项目数越多，系数可能越高，反之亦然（秦晓晴， 2009）。由于这两个因子进行信度分析的项目仅为4和3，因此系数稍低一点也是可以接受的（秦晓晴，2009）。因此，本研究将在该五个因子的基础上做进一步分析。

表6 释义认识总方差解释

Note：Extraction Method：Principal Component Analysis.

根据每个因子中所包含的项目概念，5个因子分别命名为：patchwriting、复制拼凑、完全释义、释义能力认识和释义结果认识（见表7）。

表7 释义认识因子名

（续表）

4 定量研究结果

通过上述一系列有关于释义策略以及释义认识问卷数据的信度和效度分析，并对释义能力测试结果进行信度分析，接下来的研究将以上述结果为基础进行，从而探索释义策略、释义认识以及释义能力三者的关系。在分析三者关系之前首先对数据进行描述统计。

4.1 释义策略与释义认识分布特点

4.1.1 释义策略分布特点

本研究问卷采用的是六级李克特量表，1表示从不这样做，2表示不这样做，3表示基本不这样做，4表示基本这样做，5表示这样做，6表示完全这样做。从表8中，我们可以看出6个策略中，最大值为4.03，最小值为3.00，也即说明没有策略是完全这样做或从不这样做，除了F3、F5之外，基本是介于3和4之间，即基本不这样做和基本这样做之间，由于这两个概念并无绝对性，因此3和4之间的数值，可以暂且称之为有时这样做有时不这样做。所以，在受访者中，基本会使用拼凑复制策略和充分解释策略，而改变句法结构、删除、增添、拼凑复制策略则有时会使用有时不会使用。

表8 释义策略各因子平均值与标准差

通过比较，我们可以看出：①在学术写作中，受访者更倾向于将多篇文本进行拼凑后者直接复制文本，其平均数为4.03，已达到基本这样做的标准；②通过改变词语、在原文基础上增添词语策略分别排列二、三位，平均值分别为3.97，3.85，接近4分基本这样做的标准，说明在这六项策略中，改变词语以及增添词语的策略有较高的频率；③改变句法结构以及删除原文词语策略分别位于四、五位，平均值分别为3.45，3.12，频率较低于以上三种策略；④位于最后一项的策略为充分解释原文话语策略，该策略的平均值为4.00，刚刚达到基本不会这样做的标准，是该六项策略中使用最少的策略。

为了进一步了解释义策略使用情况，表9中列出了经常使用的6个策略以及最不经常使用的6个策略。

表9 最经常与最不经常使用的释义策略

Note：1=从不这样做；2=不这样做；3=基本不这样做；4=基本这样做；5=这样做；6=总是这样做。

从表9可以看出，释义策略中最经常使用的策略是拼凑因子中的将多篇文章中的话语结合在一起，此外，在最经常使用的六种策略中，综合多篇文章进行拼凑也属于拼凑因子。由于拼凑因子只包含3个策略，而其中的两个策略即属于最经常使用的策略，分别居于第一、第四位，平均值分别为4.4和4.02。可见，拼凑策略是受访者在释义过程中经常会采用到的策略。可是，有趣的是，在最经常使用的6个策略中，有2个属于完全释义策略，分别居于第三、第六位，平均值分别为4.03和3.97。可见，在受访者中，似乎并无对释义策略有严格的标准，有时倾向于拼凑，有时又倾向于用自己的话语。此外，使用同义词替代策略也是经常使用的策略之一，其属于改变词语策略，平均值为4.3，位于第二位，从中可以看出在释义过程中，受访者基本会采用同义词去替代原文词语。删除因子中的选择性删除一些词语或短语也是受访者经常使用的策略之一，其平均值为3.98，位于第五位。

在最不经常使用的6种策略中，删除因子中的三个策略，即删除原文前面部分、删除原文中间部分、删除原文后面部分位于其中，分别位于二、三、四位，平均值为2.88，2.97，3.1。该因子中有5项策略，而有3项策略属于最不经常使用的策略，可是，删除策略中的选择性地删除一些词语或短语位于最经常使用的六种策略中，可见，受访者在释义过程中，不会刻意地删除原文前、中、后某个部分的话语，而是选择性地对词语、短语内容进行删除。在这6种最不经常使用的策略中，改变句法因子中的将肯定句变成双重从否定句，或将双重否定句变成肯定句位于第一位，平均值为2.78，介于不这样做和基本不这样做之间，可以看出受访者基本不会采用这一策略。此外，调换词语、短语顺序位于第四位，平均值为3.07，而增添因子中的在逐字使用原文的基础上插入自己的话语位于第六位，平均值为3.55。

总之，英语专业研究生在学术写作过程中，对文本进行释义时，最经常使用的是拼凑策略和完全释义策略。虽然这是两个截然相反的概念，但是却同时都是英语专业研究生会经常使用的策略，似乎意味着他们对释义并没有形成严格的要求规范，既会选择用自己的话语对原文复述、解释，又会选择去拼凑文本。此外，英语专业研究生最不会采用的策略是刻意删除文本某个部分（如前面、中间、后面）的内容，而会倾向于有选择地、根据所需删除部分内容。

4.1.2 释义认识分布特点

上文中已经对释义策略进行了描述统计，下面将对释义认识进行描述统计。释义认识同样是采用的六级利克特量表，1表示完全不同意，2表示不同意，3表示基本不同意，4表示基本同意，5表示同意，6表示完全同意。从表10中，我们可以看出6个策略中，最大值为4.03，最小值为3.00，也即说明没有策略是完全这样做或从不这样做，除了F3、F5之外，基本是介于3和4之间，即基本不这样做和基本这样做之间，由于这两个概念并无绝对性，因此3和4之间的数值，可以暂且称之为有时这样做有时不这样做。所以，在受访者中，基本会使用拼凑复制策略，基本不采用充分解释策略，而改变句法结构、删除、增添、拼凑复制策略则有时会使用有时不会使用。

表10 释义认识各因子平均值与标准差

接下来我们进一步了解了哪些策略最易被认可以及哪些最不被认可（见表11）。

表11 最被认可以及最不被认可的释义认识

从上表可以看出，释义认识中最被认可的是patchwriting因子中的我认为通过改变词语的方式进行释义是可以接受的，其平均值3.85，与释义策略量表中最经常使用的策略之一“使用同义词替代原文词语”相照应。此外，在最被认同的释义认识中，“我认为释义是用另一种句式重述原文”也属于patchwriting因子，其平均值为3.77，位于第二位。位于第三和第五的都属于“认为应完全释义”因子，这两项的平均值分别为3.75和3.73。由于“认为应完全释义”因子只包含这2个认识，因此“认为应完全释义”的认识是受访者普遍认可的，这也与策略量表中经常使用的策略之一完全释义策略相呼应。此外，居于第三位的是“我相信自己能够完全用自己的话重述原文”，其平均值为3.73。

在最不被认可的5种认识中，位于第一位的是“我认为应保持原文完整，不必释义”，其平均值为2.50，此外，与其属于同一因子的“我认为原文足够好，不需要释义”也位于其中（第五位），它们的共同因子“认为应保持原文完整”中共有三个项目，而其中两个项目就属于最不被认可的认识，可见该因子“认为应保持原文完整”不被广泛认可。可是，这却与释义策略中经常使用的释义策略之一拼凑策略相违背，从中可以看出，虽然受访者在学术写作过程中，会采用到拼凑策略，但是他们并不认为这种策略行为是可取的。此外，“我认为释义是在原文基础上插入自己的话语”平均值为2.88，位于第三位，受访者普遍不认可释义是在原文基础上插入自己的话语，而在最不经常使用的释义策略中，“在逐字使用原文的基础上插入自己的话语”位于最后一位，可见这两者也是相互呼应的。位于第四位的不被认可的释义认识为“我认为调换原文词语或短语顺序可以作为释义的一种方式”，其平均值为3.07，与其相对应的是最不经常使用的释义策略中调换词语、短语顺序策略。

总之，对于释义的认识，英语专业研究生认为应该完全用自己的话语进行释义，但是他们也接受patchwriting中改变词语和改变句式的方式。此外，他们并不认可保持原文的完整，不进行释义，并且他们并不认可在原文基础上插入词语和调换原文词语或短语的顺序。

4.2 释义策略与释义认识相关性分析

从上述描述中可以大致看出释义策略和释义认识存在一定的相关性，但是具体哪些方面相关还需进一步做统计分析。在对释义策略和释义认识进行因子分析时，已将释义策略分为六个因子，分别为句法改变、删除、复制拼凑、完全释义、词语改变、增添。而释义认识分为五个因子，分别为patchwriting、复制拼凑、完全释义、释义能力认识、自己释义结果认识。因此，将策略中的6个因子和认识中的五个因子作相关性分析，分析结果如表12所示。

表12 释义策略与释义认识Sperman相关性分析

**Correlationissignificantatthe0.01level（2tailed）.

Note：N=Numberofsubjects；S.Co.=Sperman Correlations；N=60.

从表12可以看出，认识中的patchwriting与策略中的句法改变、删除、增添分别呈正相关，相关系数分别为0.261、0.349、0.222和0.321，即意味着认为通过patchwriting进行释义的方式可以接受的受访者在释义过程中也会相应采用句法改变、删除、增添策略，但是patchwriting和词语改变并无相关性，也意味着受访者是否接受patchwriting作为释义的一种方式和其在释义过程中是否采用词语改变的策略并无关联。

此外，复制拼凑认识与删除策略存在着显著性正相关，而与完全释义策略则存在着显著性负相关，即认为复制拼凑可接受的学生在一定程度上会采用删除策略，而不会采用完全释义策略。

再之，完全释义认识与词语改变策略存在着负相关，意味着认为应提倡完全释义策略的学生可能不会采用词语改变策略进行释义。而在对自身释义结果的认识中，自身释义结果认识与句法改变、删除及复制拼凑策略存在着正相关，意味着对自己释义结果有所担心的学生可能会采用句法改变、删除以及复制拼凑策略。

4.3 释义策略与释义能力相关分析

通过释义测试题目检测了释义能力的高低，并且由两名打分员综合多方面维度对受访者的释义结果进行了打分，最终以平均值作为释义能力高低的结果。上文已将释义策略分为六个维度，在此将对该六个维度与释义能力进行相关性分析。分析结果如表13所示。

表13 释义策略与释义能力Sperman相关性分析

Note：N=60.

从表13中可以看出，删除、复制拼凑存在负相关，相关系数分别为-0.267和-0.527，其中复制拼凑存在较强的负相关。可见，使用删除和复制拼凑策略在一定程度上会降低释义能力，且复制拼凑策略在很大程度上会影响释义能力。而完全释义策略与释义能力存在着正相关，相关系数为0.359，由此可以看出完全使用自己的话语策略在一定程度上会提高释义能力。而与删除策略同属于patchwriting的句法改变、词语改变以及增添策略与释义能力并无显著相关性。

4.4 释义认识与释义能力相关分析

之前的因子分析中已将释义认识分为五个维度，patchwriting、复制拼凑、完全用自己的话语、释义能力认识、自身释义结果认识，于是对此五项因子与释义能力做相关性分析。分析结果如表14所示。

表14 释义认识与释义能力Sperman相关性分析

Note：N=60；*p＜0.05；**p＜0.01。

其中，释义认识中，认为复制拼凑可以接受与释义能力存在较强的负相关，即表明在一定程度上，该认识会对释义能力产生负向影响。而相信自身释义能力认识与释义能力呈正相关，即认为自身有能力用自己的话语进行释义的受访者呈现较高的释义能力。而有关于完全用自己话语、自身释义结果、patchwriting的认识与释义能力无相关性。

在这五个因子中，patchwriting包括增添、句法改动、调换顺序、删除、词语改变，虽然patchwriting与释义能力无相关性，但不能说明其中的每一项认识都与释义能力无相关，因此，在这里进一步对patchwriting中的五种认识与释义能力做相关性分析，分析结果如表15所示。

表15 Patchwrting与释义能力Sperman相关性分析

Note：N=60；*p＜0.05；**p＜0.01。

从表15可以看出，在patchwrting因子中，“我认为释义就是用另一句式重述原文”与释义能力存在着负相关，相关系数为-0.273，即表明这种认识在某种程度上对释义能力存在着负向影响，而其他四种认识对释义能力没有显著相关性。

综上所述，认识因子中的patchwriting与策略中的句法改变、删除、增添分别呈正相关，在释义过程中采用句法改变、删除、增添策略在一定程度上与认可patchwriting认识具有一定的关系，但是patchwriting和词语改变并无相关性，也意味着受访者是否接受patchwriting作为释义的一种方式和其在释义过程中是否采用词语改变的策略并无关联。有关释义策略与释义能力的关系，其中删除、复制拼凑与释义能力存在负相关，使用删除和复制拼凑策略在一定程度上会降低释义能力，且复制拼凑策略在很大程度上会影响释义能力。而完全使用自己的话语策略与释义能力存在着正相关，表明其在一定程度上会提高释义能力。在释义认识中，认为复制拼凑可以接受与释义能力存在较强的负相关，即表明在一定程度上，该认识会对释义能力产生负向影响。而相信自身释义能力认识与释义能力呈正相关，即认为自身有能力用自己的话语进行释义的受访者呈现较高的释义能力。此外，在patchwrting因子中，“我认为释义就是用另一句式重述原文”与释义能力存在着负相关，意味着这种认识在某种程度上对释义能力存在着负向影响。

4.5 释义认识与释义策略在不同释义水平组间差异分析

4.5.1 释义策略在不同释义水平组间差异

本研究释义文本评分采用Keck（2006）的文本编码方式，即以重复率为评判标准，以及Roig（2001）以不超过5个字符串与原文相同为合格释义的标准，并结合释义是否意思准确、是否有自己的理解，四个维度进行评分。两名评分员分别给出这四个指标的分项成绩，然后取平均分计入统计，并将分数首尾的27%作为分组标准（秦晓晴，2009），从而划分为高分组、中间组以及低分组三组，每组数目依次为16、28、16。并以此分组为标准探索释义策略在高、中、低三个分组的差异。

由表释义策略中，采用改变句法结构策略最多的是中间组，最少的是高分组。采用删除策略最多的同样是中间组，高分组和低分组的结果相同。采用复制拼凑策略最多的是低分组、最少的是高分组。使用改变词语策略最多的是低分组、最少的是高分组，完全用自己的话语最多的是高分组，最少的是低分组。使用增添策略最多的是低分组，最少的是高分组。Kruskal-Wallis检验显示，释义策略中，复制拼凑策略和完全释义策略在高、中、低三个分数组中存在显著性差异，即意味着这两个指标可有效区分高、中、低三个不同分数组，如表16所示。

表16 释义策略及释义能力Kruskal-Wallis检验分析

Note：高分组、中间组、低分组三栏的数据为平均秩次；

*p＜0.05，**p＜0.01，***p＜0.001。

为了进一步了解复制拼凑和完全释义策略在哪两个组间显著性差异最大，于是又进一步做了Mann-Whitney检验。结果显示，复制拼凑策略在高分组与低分组、低分组与中间组、中间组与高分组间都有显著性差异，但其中高分组与低分组的显著性差异最强。完全释义策略只在高分组与低分组间有显著性差异，而在中间组与高分组、中间组与低分组间并无显著性差异，如表17所示。

表17 释义策略Mann-Whitney检验

4.5.2 释义认识的组间差距

释义认识中，认可patchwriting程度最高的是低分组，最低的是高分组。认可复制拼凑程度最高的是低分组、最低的是高分组。认为应完全用自己的话语中，程度最高的是高分组，最低的是中间组。对自身释义能力最有信心的是高分组，最低的是低分组。对自身释义结果最担心的是低分组，最不担心的是高分组。Kruskal-Wallis检验显示，释义认识中，只有对于复制拼凑的认识在高、中、低三个分数组中存在显著性差异，即意味着这个指标可有效区分高、中、低三个不同分数组，如表18所示。

表18 释义认识及释义能力Kruskal-Wallis检验分析

Note：高分组、中间组、低分组三栏的数据为平均秩次；

*p＜0.05，**p＜0.01，***p＜0.001。

为了进一步了解复制拼凑认识在哪两个组间显著性差异较强，于是同样做了Mann-Whitney，最终得出以下结果：复制拼凑认识在三组间均有显著性差异，其中高低分组间显著性差异最强，其次是中间组与低分组间的差异，达到0.008的水平，再之为高分组与中间组的显著性差异，达到0.093的显著性水平，如表19所示。

表19 释义认识Mann-Whitney检验

综上所述，释义策略中，复制拼凑策略在高、中、低三个分数组中存在显著性差异，可有效区分高、中、低三个不同分数组，其中高分组与低分组的显著性差异最强。完全释义策略只在高分组与低分组间有显著性差异，而在释义认识中，只有对于复制拼凑的认识在高、中、低三个分数组中存在显著性差异，可有效区分高、中、低三个不同分数组，且高分组与低分组间显著性差异最强。

5 定性研究结果

在进行定量分析之后，我们进行了访谈，以此来解决有关定量分析结果的问题。这里主要汇报了访谈结果中对定量结果有重要解释作用的信息。

首先，我们对学生的释义认识进行了访谈。调查结果发现，并不是每个学生对释义都有清楚的认识。虽然有些学生自认为自己清楚什么是释义，但并非是恰当的理解。

S1：我不太了解什么是释义，模模糊糊。

S2：应该和精读上的释义练习差不多吧。大学时期考试还有做题的时候经常会有释义题，应该就和这个差不多吧。

S3：我知道什么是释义，就是英译英吧。变化着词语，换个说法表述一段话。

S4：我知道以前做的释义练习是什么，学术写作中的释义不是特别清楚。

其次，我们对学生的释义策略进行了访谈。调查结果发现有些倾向于表面释义，也有同学会加入自己的理解。

S1：我会改动一些词语，改变下句子结构吧，可以把简单句变成复杂句之类的，句子调换顺序也会采用，但比较少，删除、增添方面没有注意，应该有过吧。直接复制也有过，有时不知道怎么改就直接复制过来了。

S2：经常会换一下词语，比如换个近义词之类的。句子结构也会改变。删除方面我会把觉得没必要的删了，保留重要的实词，然后再在这些实词的基础上加入一些词语。直接复制会用，但比较少。拼凑也有用过，有时懒得改了，就东拼西凑，这篇文章那篇文章拼在一起。

S3：我会尽量用自己的话去说，觉得哪句话对我的论文有用，我会先读懂什么意思，在脑子里理解了，然后再想想怎么换个方式表达。不过我很少，几乎没有在后面再加入自己的一些什么看法。

S4：换词语、改变句子、增添、删除都有用过，不过我没有刻意注意什么经常用什么不经常用，但是这些都有用过。

然后，我们对释义策略和释义认识的关系就行了调查访谈。发现有同学的策略和认识并不一致，而也有同学会尽力保持一致，但并非绝对一致。

S1：我知道直接复制别人的文章肯定是不对的做法，但是有时真的不知道怎么写了就直接拿过来了。我也知道肯定要用自己的话去说，但是有时也不知道如何去说。

S2：我觉得至少要有所改动，比如词语、句子结构的改动，这样我是可以接受的。如果没有改动，知识调换顺序、删一下内容我认为是不对的，虽然有时我也会这样做。

S3：我认为应完全用自己的话说，其他的方法都是不规范的，我在写作时会尽量去用自己的话，但是有时实在说不出来了就会用原文的话语。

S4：我觉得认识对策略还是有影响的，但也不绝对。比如我觉得应完全用自己的话，但是我并不会每次都用自己的话，我也会知识改改单词、删点再加点。

最后，我们对是否需要接受学术写作训练进行了调查。全部同学都认为应该接受学术写作训练，且有同学认为学术写作课程应尽早开设。

S1：必须要接受学术写作训练，我在这方面还是有所欠缺，需要学习，这样会让我更清楚如何去写论文，不然不知道如何写，即使写出来了也不规范。

S2：要开设这样的课程，最好研一的时候开，这样可以为以后的学术写作提供指导。

S3：需要接受这种训练，我觉得我对于学术写作都不是很清楚，接受训练可以让我更清楚地了解学术写作，更清楚地知道怎么写。

S4：要接受学术写作训练，开设课程的话，越早越好，现在到研二了对这方面还不是特别清楚，早点了解学术写作的话，写论文也方便。

综上所述，在对释义的认识上，学生并没有清楚恰当的理解。在释义策略使用上，学生使用的策略有所不同，比如有的倾向于表面释义，有的会加入自己的理解。在释义策略和释义认识一致性方面，学生并未保持绝对一致。在学术训练方面，所有学生都认为应该接受学术训练来提高自身学术能力。

6 讨论

6.1 英语专业研究生使用的释义策略

根据对来自某教育部直属师范大学的60名英语专业研究生的问卷调查，我们对释义策略进行了因子分析：共得到六个因子，即复制拼凑策略、完全释义策略、改变句法结构策略、改变词语策略、删除策略和增添策略。在这六种策略中，总体看来，没有哪个策略是总是被使用的，这可能是因为学生在论文写作中，并不会刻意去意识到自己使用了什么释义策略。但是在这六种策略中，相比较而言，使用最多的是拼凑复制策略，直接复制文本，或者将不同来源的文本拼凑在一起是会较多使用到的策略。学生在释义过程中，较多的同学认为使用自己的语言进行释义比较困难，这也与Yu-Chih Sun（2012）的研究相一致。同样，由于文本的难度在理解方面产生一定的困难，以至于不能很好地将引用的文本与自己的想法结合起来（Wette，2010）。Pecorari（2003）认为来自不同文化的学生对于正确使用文本持有不同的态度。如果学生所处的社区文化热衷于机械学习，则其倾向于逐字复制原文（Kirkland&Saunders，1991）。在释义策略使用分析中，充分解释策略也有较高的使用频率，但是这与复制拼凑策略属于截然相反的策略，为什么这两个策略都是较高频率使用的策略？ 这个疑问从访谈中得到了答案。一些学生虽然本科期间完成了学士论文，并且读研期间也有写过课程论文，但是并没有接受过专门的学术写作学习，因此对于学术写作并没有清楚的认识，而对于释义策略，他们所接触到的是本科期间高英课堂上的释义练习，于是乎，他们认为按照大学时的释义练习的标准就可以算作是完全释义了。而改变句法结构、删除、增添、改变词语则有时会使用有时不会使用，这些策略都属于表面释义策略，许多L2学生由于缺乏用自己语言对他人观点进行改述的信心而采取表面释义的策略（Abasi&Akbari，2008），对于这些策略，学生似乎并没有严格的规范，对于应采用什么样的释义策略，没有清楚的把握，缺乏进行恰当释义的知识或能力Smith（2009），因此才会在策略选择上会涉及这些表面释义策略。此外，有学生表明这种表面释义策略导致的抄袭行为并非其故意而为之，并非故意想去抄袭，这与Pecorare（2003）研究中的观点，学生并非故意抄袭相一致。因此，释义策略使用不当不仅是学生对恰当释义认识的不足，而且使自身释义能力的不足，所以学生应在日常学术写作中，经常锻炼自己的释义能力，刻意地去采取完全释义策略，提高释义水平。

6.2 英语专业研究生对释义的认识

对于释义认识的分析中，我们发现英语专业研究生普遍认可应该完全用自己的话语进行释义，虽然他们在自己的学术写作过程中，会采用到完全与该认识相反的拼凑复制策略，但是在认识上，他们普遍认为应进行完全释义，这也与Yu-Chih Sun（2012）的调查相一致， Yu-Chih Sun（2012）的研究表明学生“用自己的语言表述他人文中的观点”是学生普遍认可的释义策略。此外，他们并不认可保持原文的完整，不进行释义，也即他们并不认为复制拼凑的方式进行释义是可以接受的。许多研究表明原作者的不同的文化态度以及文本的使用影响学生对剽窃及释义的认知（Ballard&Clanehy，1991；Bloeh&Chi，1995；Chandrasoma，Thompson，&Pennyeook，2004；Garrow，1991；Hull&Rose，1989；Johns，1991；Pennyeook，1996；Ramanathan&Kaplan，1996）。虽然在释义策略使用上学生会使用到复制拼凑策略，但是在认识上他们却不能接受这一策略。在访谈中我们对这一问题得到了答案，这60名受访者中，写得最多的就是课程论文，对于课程论文，学校并没有严格的要求标准，此外，在实际学术写作过程中，由于自身的释义能力，释义出的结果会不如原文准确，以及时间有限的原因，以至于一些学生会为选择复制拼凑策略。但是他们深知这种情况是不被认可与提倡的。随着国内外学术交流的发展，国内对于学术剽窃的评判标准也随之严格，文化的交流也使学生逐渐不认可复制他人文本占为己用的行为。在访谈中，对于文化影响这一方面也进行了探讨，受访者认为虽然我们处身于集体文化之中，但是这种复制他人文本占位己用的行为并不认可。而这与Barker（1997）认为的，受集体主义文化影响的学生会认为抄袭是积极合作的结果并不一致。

对于patchwriting的认识，他们接受patchwriting中改变词语和改变句式的方式，但并不认可在原文基础上插入词语和调换原文词语或短语的顺序。同属于patchwriting策略，为什么认识却不同呢？访谈中，受访者认为虽然这些策略都没有对文本进行完全释义，但是改变词语和改变句式的方式至少有对文本进行改动，且他们认为进行完全释义也是建立在词语改动和句式改动的基础之上。也有受访者认为词语改动和句式改动是学生发展到能够有完全释义能力的重要步骤，因此他们认为这种行为是可以接受的。而这种看法在一定程度上与Howard（1999）的观点也有部分一致，即认为对于新手作家而言，拼合式写作是至关重要的阶段。但是Howard的观点中拼合式写作，除了改变词语与改变句式之外，也包括其他策略，如增添词语与调换顺序。而这两种策略在学生中并不广泛认可。受访者认为虽然可以接受改变句法与改变词语的释义方式，但是增添词语与调换顺序并不合理。他们认为，前两者至少对原文句子或词语做了一定程度上的改动，而调换顺序的方式只是对原文词语或句子顺序做了调换，几乎相当于没有进行改动。Keck（2006）也曾在她的研究中表明重新排列句子或短语顺序（没有任何词语变化）不能被认定为试图释义。而这与Sun（2009）的调查并不相同，Sun（2009）在对学生释义策略认识的研究中发现，与宏观上的改变，如改变句法相比，学生更接受做一些机械改变，如调换顺序，同义词替代、插入等。此外学生认为增添词语的方式虽然有加入作者的话语，但是也是建立在复制的基础之上。因此这两种策略并不被学生所认可。可见虽然学生对于恰当的释义没有严格的认识，但是在释义程度上还是有所接受有所不接受，即句法后词语层面上有所改动的行为可以接受，反之，无所改动或几乎无所改动的行为不能认可。因此，在学术写作教学中，教师应有效引导学生，使其对恰当的释义有所正确认识。

6.3 释义策略和释义认识之间的关系

本研究的其中一个目的是探索释义策略和释义认识之间的关系。前人的研究中对释义认识或者释义策略的讨论很多，但是对这两者之间关系讨论的却寥寥无几。虽然认识不能等同于实际行为，但在一定程度上会影响实际中策略的选择。我们或许可以理解为学生接受什么认识，便会采用与其有所关联的策略。

从分析结果可以看出，认识中的patchwriting与策略中的句法改变、删除、增添分别呈正相关，即意味着认为可以接受patchwriting释义方式的学生在释义过程中也会相应采用句法改变、删除、增添策略。学生会采用patchwriting策略的原因很多，如自身语言能力不足（Abasi&Akbari，2008）、文本难度Smith（2006）、文化差异（Pecorari，2003）、学科差异（Hyland，1999）等等，而学生会接受这种认识也与这些方面有关。因此，我们不难推测认可patchwriting这种释义方式，便会采用与其相关的策略。

此外，本研究还发现认为复制拼凑可接受的学生在一定程度上采用删除策略，而不会采用完全释义策略。删除策略除了对原文文本有所删减之外，并不会进行句法或者词语层面的改动，更不用说进行深层次的转化重述，甚至是加入自己的理解。没有任何词语变化不能算作试图释义（Keck，2006）因此，在某种程度上，也可以属于复制策略。除此之外，认为复制拼凑可接受的学生较少采用完全释义策略。完全释义策略需要建立在对原文话语理解的基础上，进行充分解释，具有批判思维，能够提出自己的见解。而复制拼凑则完全是不经任何改动，与完全释义截然相反的概念。因此，我们不难理解，它们之间存在着负相关。对于完全释义策略，即使是有着丰富学术写作经验的学生也有不足之处（Sun，2009），因此，达到完全释义的能力不是一触即就之事，与一语学习者相比，二语学习者在这方面更有不足（Keck， 2006）。

再者，完全释义认识与词语改变策略存在着负相关，意味着认为应提倡完全释义策略的学生可能不会采用词语改变策略进行释义。上文提出，完全释义策略需要建立在对原文话语理解的基础上，进行充分解释，具有批判思维，能够提出自己的见解。而词语改变策略属于Patchwriting范畴，只是对词语层面进行改动的表面释义。

最后，在对自身释义结果的认识中，自身释义结果认识与句法改变、删除及复制拼凑策略存在着正相关，意味着对自己释义结果有所担心的学生可能会采用句法改变、删除以及复制拼凑策略。一方面，由于自身能力的局限性，学生倾向于使用表面释义策略，另一方面，学生担心自身释义的结果会改变原文意思或者是没有原文表述得好，便只是进行句法改变、甚至是仅仅删除或者是复制拼凑。而这在某种程度上与Campell（1990）的研究相一致，即学生在释义能力方面的不足在某种程度上会使其采用不当的复制策略。

综上所述，释义认识在一定程度上影响释义策略的选择。因此，进行规范释义的前提应对释义有清楚的认识，学生在学习中应多了解学术写作和释义的相关知识，进行相关方面的训练。

6.4 释义策略和释义能力之间的关系

本研究的另一个目的是探索释义策略与释义能力之间存在的关系。释义策略在一定程度上对释义能力有所影响。

数据分析表明删除、复制拼凑策略与释义能力存在负相关，其中复制拼凑存在较强的负相关。删除和复制拼凑策略在一定程度上会降低释义能力，且复制拼凑策略在很大程度上会影响释义能力。释义能力较低的学生会较多的使用复制拼凑和删除策略。Keck（2006）在对一语和二语学生学术写作文本进行比较时，发现二语学生比一语学生更多的使用复制拼凑策略，且二语学生的学术写作能力要低于一语学生。

此外，完全释义策略与释义能力存在着正相关，由此可以看出完全使用自己的话语策略在一定程度上会提高释义能力。用自己的话语进行释义意味着作者对原文有了理解消化，并有能力进行复述，甚至加入自己的理解，这无疑会提高释义能力。学术写作是一个对知识进行转换加工的过程（Charles，2003），作者能够“扩展、应用、挑战以及更新”他人的作品（Hess，2006），而非拿来主义。因此，学术写作教师需要培养学习者从知识的再现向知识批判的发展能力，最终达到扩展知识的目标（Ballard&Clanchy，1997）

因此，为了提高质量，学生应尽可能的采用完全释义策略。并且为了避免有争议的不当释义，学生应对原文进行深层次的转换复述（Yamada，2003），对他人作品进行批判，产生自己的认识。也只有采用更加小心谨慎的释义策略才能保证学生避免抄袭（Sun，2009）。

6.5 释义认识和释义能力之间的关系

本研究的另外一个目的是探索释义认识和释义能力之间的关系。我们在前文中已经讨论了释义认识和释义策略以及释义策略和释义能力之间的关系，接下来对释义认识和释义能力的关系进行讨论。

从上述分析中，我们不难发现，释义认识中，认为复制拼凑可以接受的认识与释义能力存在较强的负相关，意味着这种认识会对释义能力产生负向影响。在释义认识与释义策略的讨论中，我们对复制拼凑认识和与之相连的策略行为进行了讨论，复制拼凑认识影响策略的选择，认可该行为的学生更少使用完全释义策略，而完全释义策略与释义能力有着很高的相关性，因此，复制拼凑认识在一定程度上对释义能力产生负向影响。

此外，相信自身释义能力认识与释义能力呈正相关，即认为自身有能力用自己的话语进行释义的受访者呈现较高的释义能力。Sun（2006）曾对相信自身释义能力这个认识有所探究，但其探究的是该认识与释义策略选择的关系。而前人对这一认识与释义能力的探究并不多。这一认识在一定程度上影响释义能力，对自身释义能力认识较高的学生在释义能力上要高于较低的学生。

最后，在patchwrting因子中，“我认为释义就是用另一句式重述原文”这一认识与释义能力存在着负相关，意味着这种认识在某种程度上对释义能力存在着负向影响。该认识只是认为释义是句式上的改动，这与完全释义的认识大相径庭，并不算是恰当的释义，因此，自然会影响释义能力。

总之，释义认识在释义能力方面有重要的影响。因此，在学术写作指导中，应对释义策略有所教学，并强调释义策略的合理使用，从而使学生对释义有更清楚的认识。

6.6 释义策略在释义能力不同组间的差别

我们在上文中讨论了释义策略与释义能力的关系，并且在数据分析中发现释义策略在释义能力高、中、低组间也有所区别。

首先，采用改变句法结构策略最多的是中间组，最少的是高分组。此外，采用删除策略最多的同样是中间组，高分组和低分组的结果相同。专门对这两种策略进行组间比较的研究并不多，但是前人研究中有对接近释义（马蓉、秦晓晴，2014）、接近抄袭（Keck，2006）进行组间比较。马蓉和秦晓晴（2014）的研究发现接近释义策略在低分组中使用较多，在中间组中使用较少。Keck（2006）对一语和二语学生的组间比较，发现接近抄袭策略在二语学生中（我们暂且可理解为低分组）中使用较多，在一语（暂且理解为高分组）中使用较少。可能由于改变句法结构并不能等同于接近释义和接近抄袭策略，所以研究结果会与前人有所不同。

其次，本研究发现使用改变词语策略最多的是低分组、最少的是高分组，使用增添策略最多的是低分组，最少的是高分组，这两种策略与上文中提到的两种策略一样，对其进行专门组间讨论的研究并不多，但这一结果与Keck（2006）的接近抄袭策略组间讨论有一定的一致性。低分组之所以采用改变词语策略与增添策略，可能由于其自身语言能力的局限性，不能有效使用释义策略，或者对自身能力的不自信，担心自己释义出的结果会改变原文意思，因此会倾向于使用这些策略。

此外，完全用自己的话语最多的是高分组，最少的是低分组。这与前人的研究（马蓉、秦晓晴，2014；Keck，2006）相一致。相对于低分组的学生，高分组有较高的语言能力，对原文的理解能力也较强，能够对原文进行有效地加工转化复述，形成自己的理解。

最后，采用复制拼凑策略最多的是低分组、最少的是高分组。低分组的学生在语言能力上不如高分组，在文本理解或者进行完全释义方面有一定的难度，因此相对于高分组而言，会较多地使用复制拼凑策略。

6.7 释义认识在释义能力不同组间的差别

本研究的另一目的是探索释义认识在释义能力不同组间的差别。从数据分析中，我们发现了不同释义认识在不同组间存在着一定的不同。

首先，释义认识中，认可patchwriting程度最高的是低分组，最低的是高分组。高分组的学生对于释义有更清楚的认识，在patchwriting认识上，他们有更严格的标准，因此，他们更不易接受这一认识。

其次，认可复制拼凑程度最高的是低分组、最低的是高分组。对于同一文本，高低组间有不同的认知负荷，由于认知负荷较强，给低分组带来了一定的困难，以至于使其更倾向于使用复制拼凑策略。而认为应完全用自己的话语中，程度最高的是高分组，最低的是中间组。

最后，对自身释义能力最有信心的是高分组，最低的是低分组。对自身释义结果最担心的是低分组，最不担心的是高分组。高分组的学生对自身能力有较强的认识，一次更相信自己的释义能力。而低分组的学生语言能力不如高分组，自然会对自身释义结果要更加有所担心。

7 结论

7.1 主要发现

通过对60名英语专业研究生进行问卷调查、释义能力测试以及访谈，我们有以下七个发现。

第一，在释义策略使用方面，英语专业研究生在学术写作过程中，对文本进行释义时，最经常使用的是拼凑策略和完全释义策略。虽然这是两个截然相反的概念，但是却同时都是英语专业研究生会经常使用的策略，似乎意味着他们对释义并没有形成严格的要求规范，既会选择用自己的话语对原文复述、解释，又会选择去拼凑文本。此外，英语专业研究生最不会采用的策略是刻意删除文本某个部分（如前面、中间、后面）的内容，而会倾向于有选择地、根据所需删除部分内容。

第二，在释义认识方面，英语专业研究生认为应该完全用自己的话语进行释义，但是他们也接受patchwriting中改变词语和改变句式的方式。此外，他们并不认可保持原文的完整，不进行释义，并且他们并不认可在原文基础上插入词语和调换原文词语或短语的顺序。

第三，有关于释义策略和释义认识的关系，研究发现认识中的patchwriting与策略中的句法改变、删除、增添分别呈正相关，相关系数分别为0.261、0.349、0.222和0.321，即意味着认为通过patchwriting进行释义的方式可以接受的受访者在释义过程中也会相应采用句法改变、删除、增添策略，此外，复制拼凑认识与删除策略存在着显著性正相关，而与完全释义策略则存在着显著性负相关，即认为复制拼凑可接受的学生在一定程度上会采用删除策略，而不会采用完全释义策略。再之，完全释义认识与词语改变策略存在着负相关，意味着认为应提倡完全释义策略的学生可能不会采用词语改变策略进行释义。而在对自身释义结果的认识中，自身释义结果认识与句法改变、删除及复制拼凑策略存在着正相关，意味着对自己释义结果有所担心的学生可能会采用句法改变、删除以及复制拼凑策略。

第四，在释义策略和释义能力的关系方面，研究表明释义策略在某些方面影响释义能力，其中删除、复制拼凑与释义能力存在负相关，使用删除和复制拼凑策略在一定程度上会降低释义能力，且复制拼凑策略在很大程度上会影响释义能力。而完全使用自己的话语策略与释义能力存在着正相关，表明其在一定程度上会提高释义能力。

第五，对释义认识与释义能力的分析发现复制拼凑认识与释义能力存在较强的负相关，即表明在一定程度上，该认识会对释义能力产生负向影响。而相信自身释义能力认识与释义能力呈正相关，即认为自身有能力用自己的话语进行释义的受访者呈现较高的释义能力。此外，在patchwrting因子中，“我认为释义就是用另一句式重述原文”与释义能力存在着负相关，意味着这种认识在某种程度上对释义能力存在着负向影响。

第六，在释义能力组间比较中，释义策略方面，采用改变句法结构策略最多的是中间组，最少的是高分组；采用删除策略最多的同样是中间组，高分组和低分组的结果相同；使用改变词语策略最多的是低分组、最少的是高分组；使用增添策略最多的是低分组，最少的是高分组；完全用自己的话语最多的是高分组，最少的是低分组；采用复制拼凑策略最多的是低分组、最少的是高分组。不同组之间，释义策略的不同大多由于组间语言能力高低不同，低分组的学生在语言能力上不如高分组，在文本理解或者进行完全释义方面有一定的难度，因此策略会有所不同。

第七，释义认识在不同释义水平组间比较发现，认可patchwriting程度最高的是低分组，最低的是高分组。认可复制拼凑程度最高的是低分组、最低的是高分组。而认为应完全用自己的话语中，程度最高的是高分组，最低的是中间组。对自身释义能力最有信心的是高分组，最低的是低分组。对自身释义结果最担心的是低分组，最不担心的是高分组。高分组的学生对自身能力有较强的认识，一次更相信自己的释义能力。而低分组的学生语言能力不如高分组，自然会对自身释义结果要更加有所担心。

7.2 研究结果的启示

从以上研究中可以看出释义认识和释义策略在一定程度上会影响释义能力，不同释义水平的学生在释义认识和释义策略上也有所不同，因此，学术写作教师需要在教学中鼓励学生参考多个文献并使用多来源信息的同时，还要培养学生在文献引用时对原文的释义能力，让学生锻炼综合多来源信息，从而形成自己的观点，并能够把自己的观点与他人的观点区分，且能够避免拼凑或无意抄袭等各种学术不规范的现象。学生在今后的学术写作中，也应加强这方面的认识，提高自身释义能力。

7.3 研究不足及未来研究

虽然本研究发现释义策略、释义认识和释义能力间存在相关性，不同释义水平组的学生在释义策略和释义认识上有所不同，但是本研究也存在着不足，如样本量较小，访谈没有录音，而是采用文字转换的形式。因此，在今后的研究中将会进一步改善研究方法，保证更高的信度和效度。

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附录

论文写作文献引用中释义策略使用调查

A.以下部分要了解的是您在论文写作过程中，对他人文献进行释义时会采用哪些策略，请根据自己的实际情况，按照每个序号所代表的含义进行作答。所选答案一定要能真实的反映您的做法。

1=从不这样做 2=不这样做 3=基本不这样做 4=基本这样做 5=这样做 6=总是这样做

1.在原文基础上插入词语或短语。 1 2 3 4 5 6

2.选择性地删除一些词语或短语。 1 2 3 4 5 6

3.使用同义词替代原文词语。 1 2 3 4 5 6

4.改变动词时态（如过去时变现在时）。 1 2 3 4 5 6

5.改变原文句子顺序。 1 2 3 4 5 6

6.将多篇文章中的话语结合在一起。 1 2 3 4 5 6

7.将从句变成简单句，或将简单句变成从句。 1 2 3 4 5 6

8.在对原文进行复述的基础上加入自己的理解。 1 2 3 4 5 6

9.在原文基础上插入句子。 1 2 3 4 5 6

10.逐字使用原文话语。 1 2 3 4 5 6

11.使用相近的词语对原文词语替换。 1 2 3 4 5 6

12.用自己话语对原文进行充分解释。 1 2 3 4 5 6

13.改变词语性质（如动词变名词）。 1 2 3 4 5 6

14.将并列句变成简单句，或将简单句变成并列句。 1 2 3 4 5 6

15.调换词语、短语顺序。 1 2 3 4 5 6

16.综合多篇文章，进行拼凑。 1 2 3 4 5 6

17.完全用自己的话语重新对原文进行复述。 1 2 3 4 5 6

18.删除原文中间部分。 1 2 3 4 5 6

19.改变名词形式（如单数变复数）。 1 2 3 4 5 6

20.将肯定句变成双重否定句，或将双重否定句变成肯定句。 1 2 3 4 5 6

21.复制原文话语。 1 2 3 4 5 6

22.用自己的话语对原文进行概述。 1 2 3 4 5 6

23.删除原文后面部分。 1 2 3 4 5 6

24.改变原文句法结构。 1 2 3 4 5 6

25.采取和原文相同的修辞结构（如对照、倒装等）。 1 2 3 4 5 6

26.在逐字使用原文的基础上插入自己的话语。 1 2 3 4 5 6

27.删除原文前面部分。 1 2 3 4 5 6

B.以下部分要了解的是您对释义的认识。请根据自己的实际情况，按照每个序号所代表的含义进行作答。所选答案一定要能真实的反映您对释义的认识。

1=完全不同意 2=不同意 3=基本不同意 4=基本同意 5=同意 6=完全同意

1.我清楚了解什么是释义。 1 2 3 4 5 6

2.我认为选择性地删除部分内容可以作为释义的一种方式。 1 2 3 4 5 6

3.完全用自己的话语进行释义对于我来说比较困难。 1 2 3 4 5 6

4.我认为释义就是用另一种句式重述原文。 1 2 3 4 5 6

5.我相信自己能够完全用自己的话语重述原文。 1 2 3 4 5 6

6.我清楚知道释义和抄袭的关系。 1 2 3 4 5 6

7.我认为释义就是完全用自己的话重述原文。 1 2 3 4 5 6

8.我担心自己释义出的结果会改变原文的意思。 1 2 3 4 5 6

9.我认为应保持原文完整，不必进行释义。 1 2 3 4 5 6

10.我认为释义就是完全用自己的话充分解释原文。 1 2 3 4 5 6

11.我认为如果注明了出处，就没有必要对原文进行释义。 1 2 3 4 5 6

12.我擅长用自己的话语表达他人的观点。 1 2 3 4 5 6

13.我认为释义就是在原文基础上插入自己的话语。 1 2 3 4 5 6

14.我认为进行释义会提高自身学术规范。 1 2 3 4 5 6

15.我认为调换原文词语或短语的顺序可作为释义的方式。 1 2 3 4 5 6

16.我很相信我的释义能力。 1 2 3 4 5 6

17.我认为在学术写作中，应该提倡对原文进行释义。 1 2 3 4 5 6

18.我认为通过改变词语（如同义词替换）的方式进行释义可以接受。 1 2 3 4 5 6

19.我认为学术写作初期，抄袭他人话语是可以接受的。 1 2 3 4 5 6

20.不能借用原文的词语进行释义对于我来说比较困难。 1 2 3 4 5 6

21.我觉得自己语言能力不足，释义出的结果会不明不白。 1 2 3 4 5 6

22.我认为进行释义会提高我的写作能力。 1 2 3 4 5 6

23.我认为原文足够好，不需要进行释义。 1 2 3 4 5 6

G.以下是一道释义题。假设您正处于论文写作的过程中，并且搜寻到与您论文题目相关的材料，您欲将下面这段话用到您的论文中去，请对下面这段话进行释义。

It is risky to discuss the ages by which a child“should”achieve certain physical and mental skills. Children show great variation in their development.Some children walk by 11 months，about half do so by their first birthday，and nearly all achieve this milestone by 15 months of age.So，if your child，or a child you know，hasn't started walking and talking by age1，you shouldn't panic.

个人信息

性别：（男 女） 年级：（本科 研究生） 级 专业/方向：__________

你认为自己的英语水平在班上属于__________ （优、中上、中、中下、差）。

你目前写过多少篇引用他人文献的中文论文__________ （课程论文、已发表的论文、未发表的论文、毕业论文均可）。

你目前写过多少篇引用他人文献的英文论文__________ （课程论文、已发表的论文、未发表的论文、毕业论文均可）。

如果您需要调查反馈，请留下您的联系方式__________。

再次向您表示衷心的感谢，祝学业顺利！