外语需求的特性分析

外语需求的特性分析

需求（needs）是人体对内外环境客观要求的反映，属人体的一种缺失状态，表现为个体的主观状态和个性倾向性（冯惠敏1994：27—29）。需求的对象和内容可能是人体生理所需的某种基本物质，如食物，亦可是一些复杂的社会和个体因素，如知识、技能、成就、声望等（李伯黍1996：529）。外语需求也是一种需求，其内涵视分析的角界不同而有所差别。从学习目标上看，外语需求指学习者目前的学习要求和未来的工作要求（程晓棠2002：46）；从学习内容上看，外语需求指外语使用者所处的整个社会环境认为外语学习者应该掌握目的语的内容（余卫华2002：20—23）；从学习过程上看，外语需求既可指外语学习者或使用者在外语学习或应用过程中遇到的困难，也可指外语学习者本人期望从目的语课堂中，获取的知识以及学习者在学习和使用目的语过程中，暂时不知道或不会做的事。

目前，外语需求研究（专门术语为：外语需求分析）经近500年的发展（倪传斌2004），已广泛应用于外语教学各个领域，并在课程设置（倪传斌等1994：22—24）、教材编写（Frank，R.A.2000：31—62；李萌涛1994：20—24）、大纲设计（应惠兰1996：41—45）、课程评估（余卫华2002：20—23）、试题编制（Weir，C.J.2000：28—50）和教育政策制定（Waters，A.2001：133—141；傅政等2001：16—21）等方面取得了丰硕的成果。然而，值得注意的是，该领域出现了“重应用，轻理论”的倾向，致使一些实际问题遗留下来，没有从理论上得到及时和有效的澄清。归纳起来，这些问题主要包括：（1）如何从理论上阐释外语需求分析的必要性？（2）建构外语需求的内在成分是什么？（3）如何理清按内容对外语需求分析分类和命名时出现的混乱？（4）外语需求量化的理论基础是什么？（5）如何把握外语需求的变化？（6）测量外语需求的维度有多少？

针对上述外语需求分析领域亟待解决的实际问题，本文拟以该领域最基本、也是最关键的议题——“外语需求的特性分析”为突破口，以外语需求的六大特性（核心性、层次性、可分性、可测性、变化性和多维性）为主线，进行理论上的梳理和分析，旨在完善和丰富需求分析理论方面抛砖引玉。

1.核心性

外语需求的核心性主要通过外语需求分析指导外语教学的理论研究、外语教学过程和外语教育行政管理部门制定政策而体现出来。与此同时，在外语教学领域开展需求分析的必要性亦可从理论上得到较好的阐释。

1）外语教学理论研究的核心

在外语教学理论研究的静态和动态层面上，外语需求核心性的表现各不一样。

从静态层面上看，如图1左侧所示，外语需求通过外语需求分析将外语教学理论研究涉及的两大块内容：语言学理论研究（图1左上部）和语言本身的研究（左下部），有机地联系起来。其中，语言学理论研究涉及理论语言学、心理语言学、社会语言学等领域；语言本身的研究包括言语和语言研究两个方面，主要涉及词汇、语法结构、交际功能和语言技能等内容，其研究成果的具体表现形式是教材。

从动态层面上看，外语需求的核心性体现在外语需求分析与外语教学理论研究的互动上。一方面，外语教学理论研究为外语需求分析提供理论上的指导。比如：信奉结构主义的研究者在进行需求分析时，一般将分析的内容按语言结构分解，而信奉功能主义的却按语言功能分析。另一方面，外语需求分析为不同外语教学流派的理论研究，提供必要的验证手段和方法。

图1：外语需求分析的核心位置

（注：本图引自上海交通大学杨惠中教授《测试学》讲义）

2）外语教学过程的核心

外语需求在外语教学过程中的核心性，表现为教学过程的各环节均离不开需求分析成果的具体指导。如图1右侧所示，在设置一门外语课程时，需求分析已成为不可或缺的启动步骤（Basturkmen，H.1998：2—9）。通过需求分析，课程设置者除了可以了解外语学习者的学习背景和现有外语水平与希望之间的差距之外，还可以了解学习者希望通过这门课程学到的内容、掌握的外语技能，从而为外语课程设置的必要性论证提供可靠信息。在课程得到论证之后，他们即可利用需求分析成果，有的放矢地制定教学目标、教学大纲和适时安排教学。

在具体施教过程中，教师讲授的内容与学习者的需求保持一致非常关键（Brindley，G.1989：63—78）。外语学习者最了解自身的需求，知道将来能用所学的外语做什么、什么语言技能最重要。针对学习者需求开设的外语课程更能激励他们学好外语，开发他们自主学习和使用外语的能力（Crookes，G.1991：465—512）。

对学习者外语实际运用能力的测试，如图1右下侧语言测试的位置所示，需求分析的成果除了提供试题编制所需的重要参考依据外，还可帮助教师通过测试来正确引导教学（杨惠中2000：1—3）。

3）外语教育行政管理部门制定政策的导向

外语教育行政管理部门包括大到国家教育行政管理机构，小到企事业单位负责外语培训的职能科室。在国家层面上属于国家语言政策的制定；在普通层面上属于单位或机构的教育行政的决策。外语需求的核心向导作用主要体现在政策的制订过程中。如图2所示，外语教育行政管理部门在政策制定时，外语需求分析的具体作用模式是三维的，即由外语教学行政管理部门牵头，参考一些专家和学者的意见，根据外语学习者的需求，综合平衡后方可制定出相应的政策。如不考虑外语学习者的需求，完全由外语专家学者想当然或由外语教学行政部门贸然决策，这样的外语教育政策肯定是盲目的，甚至是有害的。

图2：外语教学行政管理部门政策制定的三维模式

2.层次性

外语需求的层次性主要体现在外语需求内部成分的构建上。在分析外语需求的层次时，Child，D.（1981：43）认为：在外语学习过程中，同Maslow，A.H.高层次社会需求接口的是认知需求和情感需求。秦晓晴（1998：3）在分析外语学习者学习动机的内部结构时（见图3），又将这两种需求概括成个人需求。他认为，这种需求构成外语学习的内趋力，直接作用于外语学习的动机前提，如学习者以前的外语水平、结果归因和对外语学习的兴趣程度，并通过情感中介和认知中介影响动机水平，从而对学生的学习结果产生影响。如此一来，外语需求的层次就大致明确了：位于底层的是Maslow，A.H.所分析的普通心理学需求，位于中层的是个人需求（认知需求和情感需求），位于高层的是包括在情感中介和认知中介中的相关成分，如自我效能、学习目标（长、短期目标）、能力目标和任务目标等。

图3：需求与动机各要素间的关系图

（注：本图引自秦晓晴博士论文，为与Maslow，A.H.的层级图接口，特将此图倒置）

目前，外语需求分析领域一般集中在外语需求的中高层，如学习者认知中介中的长短期目标、能力和任务目标，偶尔也会涉及低层，如Reilly，P（2001：34—37）和Jones，V.＆Jones，L.（2000），他们分析了语言学习的13种基本需求，如安全感、自尊、理解学习过程的需求、理解学习目标的需求、接受反馈的需求、整合所学知识的需求等。

3.可分性

外语需求的可分性体现在外语需求分类的多样性上。换句话说，外语需求可根据研究者的不同视角和需要进行多种不同类型的划分。例如，我们可根据本质属性，将外语需求划分为心理需求（外语学习者个体所体验到的一种状态）和规范需求（别人认为个体应该具备的一种状态）；也可根据需求的主体，从中划分出学习者需求、教师需求、教育行政管理部门需求和语言学与应用语言学家需求等四个类型（Masuhara，H.1998：239—260；程晓棠2002：46）。诚然，外语需求亦可根据内容进行分类。

目前，由于研究者研究的角度、领域和方法的不同，加之外语需求按内容分类的标准本身不明确，致使外语需求分析的分类和命名出现了一些混乱。读者，有时甚至连研究者自己都不知道所做的研究到底是否属于需求分析的范畴。归纳起来，混乱的表现有二：一是在外语需求分析内部。有些专门从事外语需求分析的研究者在做需求分析时，其内容有时会偏离常规意义上的需求而进入其他领域。比如：Reilly，P.（2001：34—37）基于教育心理学家Jones，V.＆Jones，L.（2000）所述的语言学习中13种基本需求，结合墨西哥私立英语语言学校学生的特点，分析了5种基本需求对外语教学的影响。他们的研究也冠“外语需求分析”之名，但许多研究者觉得他们已偏离普通意义上的需求分析，进入了教育心理学领域。二是在外语需求分析外部。研究者在从事其他领域的研究时，比如：学习风格（Bada，E.2000：1—15；Davis，E.C.1994：12—24）、语言态度（陈松岑1999：81—95）和学习动机（秦晓晴1998），有些内容有时会与外语需求重叠。

其中，动机与外语需求的内容重叠较多，例如：秦晓晴（1998）在分析我国大学生英语学习动机的内在结构时，研究的长期目标、短期目标、认知需求、情感需求和兴趣等均属外语需求分析的内容。如此一来，是否也应该将常规意义上不属于外语需求分析的相关内容，也归在外语需求分析的范畴内呢？

为了理清这一混乱局面，笔者特通过回顾需求分析文献，先将外语需求分析涉及的主要内容归纳出来，再基于Maslow，A.H.的需求层级图，并结合Munby，J.（1978）和Hutchinson，T.＆A.Waters（1987）的观点，绘成图4。从图4可以看出，需求分析涉及的主要内容有：目标场景、目标水平、外语学习和应用困难、学习动机、学习偏好、语言态度、学习目的等。该图的主要框架是Maslow，A.H.的基本需求层级图（Child，D.1981：43）。底层是他所述的13种基本需求、再上面是认知需求和情感需求。中间是外语需求的核心内容：目标需求和学习需求。周边是外语需求的外围内容：学习动机、学习风格、语言态度等。此外，周边成分均有部分内容与中间成分相交。如将相交的部分画个虚框，再以虚框为界，就可明确地将外语需求按内容分成两类：核心外语需求和外围外语需求。相应地，外语需求分析也可分为“强式”和“弱式”外语需求分析两种。“强式”外语需求分析涉及的内容位于该图的核心；“弱式”外语需求分析的内容远离核心，与周围的某个领域相交，但没有完全偏离。这样，因外语需求按内容分类不明确而导致外语需求分析分类和命名上出现的混乱就可理清了。例如，根据上述分类，Reilly，P.（2001：34—37）所做的外语需求分析，其内容虽侧重教育心理学，但仍属外语需求分析范畴，其分析方式属“弱式”外语需求分析。

图4：外语需求分析整体框架构成图

4.可测性

外语需求的可测性体现在外语需求分析的量化研究上。我们知道，外语需求属需求的一种类型，它既包括个体本身所体验到的一种状态，也包括别人认为是个体应该所处的状态。它是一个潜在的变量，往往不被人们所知晓，却驱使或规范着人们的行为。正因为外语需求会导致学习者心理和行为上发生变化，我们只要采取科学和可靠的心理和行为测量方法观测这些变化，就可准确地量化外语需求这一潜在的变量。这是开展需求分析定量研究的基础。目前，外语需求分析量化研究常用的观测方法有：问卷法、访谈法、观察法和日记法等（Flowerdew，J.2001：196）。诚然，我们在测量外语需求时，必须注意测量工具的信度和效度，这是准确获取学习者外语需求信息的保障。

5.变化性

在观测外语需求时，我们会发现外语需求具有变化性的特点。其实，外语需求的变化分历时和共时两类。历时变化包括两个不同的侧面。一指外语需求在外语学习的不同阶段具有不同的内涵，比如：在外语学习启动阶段，外语需求与语言态度、学习动机、学习目的等紧密相关。在外语学习进程中，又与外语学习需求紧密相连。二指外语需求会随着时间的推移、政策、国际关系、经贸往来的变化而变化。外语需求的历时变化性，决定了外语需求分析成果的整体性和阶段性，即我们不能用外语需求的某个侧面或某个阶段的分析成果，如学习目的或5年前的需求分析成果，代替全部或目前的外语需求内涵。外语需求的共时变化指外语需求在同一条件下（如时间、学习背景、学习环境）出现的个体差异。在对目标群体进行外语需求分析时，外语需求共时变化性决定了外语需求分析方法的针对性和采样时样本的代表性。这是因为外语需求虽然存在个体差异，但是样本量达到一定程度，其外语需求会呈现出一定的集中趋势。如果样本的挑选具有代表性，所得结果基本能反映出大多数样本的外语需求内涵。

由此看来，外语需求的历时变化性，决定了外语需求分析成果的完整性和阶段性。外语需求的共时变化性，决定了外语需求分析手段的针对性和样本的代表性。

6.多维性

若从外语需求信息提供者的角度观测外语需求，便可发现外语需求具有多维性的特点。一般情况下，能为外语需求分析提供信息的人（Information Provider）较多，包括：政策制定者、教育机构的管理人员、教师、学生、语言学与应用语言学家、雇主、职业培训专家、学习者家长和对学习者有一定影响力的个体（如朋友）等（Richard，J.C.2001：57）。归纳起来，大致可分为四维（见图5）：学习者、教师、行政机构和语言学与应用语言学家。

图5：外语需求分析的四个维度

由于每一维的观察角度不同，所获需求分析的结果也不一定相同。如Aguilar，R.J.（1999：27—46）曾于1999年对某一旅店管理人员和服务人员进行过外语需求分析，她发现：虽然旅店管理人员感觉本店服务人员，如能学好外语可以提高服务质量，但她通过问卷法和观察法，发现这些服务人员根本不需要外语。因此，为了避免单维调查出现的偏差，目前常采用双维的方法，常见的双维组合是教师和学习者。

如果将上面有关外语需求特性的理论论述与外语需求分析的具体实际结合起来，我们可以梳理出以下几个基本观点：（1）通过本文对外语需求核心性的阐释，我们对外语教学和研究中开展需求分析的必要性有了更全面和更深刻的理解。（2）外语需求分析可在三个层面上展开：位于底层的是Maslow，A.H.所分析的普通心理学需求；位于中层的是个人需求（认知需求和情感需求）；位于高层的是包括在情感中介和认知中介中的相关成分，如学习目标和任务目标等。（3）本文根据外语需求包含的内容可将外语需求分析分为“强式”和“弱式”两类。这种分类方法可有效地理清目前外语需求分析领域出现的分类和命名混乱。（4）采取科学和可靠的心理和行为测量方法可准确地量化外语需求。同时，我们在测量的过程中，应该注意测量工具的信度和效度。（5）由于外语需求会发生历时和共时变化，我们除了在开展需求分析时应注意其研究成果的完整性和阶段性外，还应注意分析手段的针对性和样本的代表性。（6）我们在选定需求分析信息的提供人时，应该注意这些人员构成的多维性。

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