色深还有没有中学

丰满

第九讲　中学语文高效创新教学(二)让语文课堂更加充实、丰满^[1]

拈出“充实”一词，实在是因为我们领教了不少僵硬沉闷的课堂，是因为我们已经厌倦了许多空泛飘忽的语文教学。但何谓教学的充实?这却是一个人言人殊的话题。

充实，并不意味着教学内容的多多益善——有时，适当减少内容，反而使教学更加厚重;充实，也不意味着教学环节的繁复——有时，简单的几个步骤却使得教学越发灵动;充实，也不等于教学手段的多样与时髦——有时，最朴素最古老的方法也能使教学效果不同凡响:这就是教学艺术的辩证法。

课堂教学的充实，本质上是知识、能力与精神的深化与升华，是学生收益最大化的体现。

在母语环境中，语文教学也许可以放弃一半以上的内容。但放弃并不是教师的不作为，而是为了更好地发挥教师的作用。一般说来，在教学中教师所放弃的，是学生已基本了解的或目前根本无法掌握的;教师所致力的，是学生最需要的并对学生当下发展能够起决定作用的内容。教师做出必要的放弃后，就可腾出时间与精力对最重要的内容进行品味探讨、沉潜涵咏。

删繁就简使教学重点突出，精雕细刻则使这些被突出的重点成为真正的重点。教师需要设计多维度活动对这些关键内容或重力敲击，或精雕细刻，使学生能够全面深入地得其真味。臻于此，我们的课堂才会丰富如复瓣之花朵，厚实如多声部重唱;我们的课堂才会立体丰满，教学内容才能有效渗透至学生心灵深处。

十余年前，读到洪宗礼先生《一双手》实录后，几有醍醐灌顶之感，似乎由此一窥课堂教学的基本门径;时至今日，这一片段依然带给我们极为丰富的启示。这里，以洪先生的课例为蓝本，同时选录几个当下相关课例与之相呼应。穿过近20年的时间隧道，我们有理由追问:今天的语文课与洪先生的教学相比究竟有哪些不同?这些不同究竟意味着什么?

一、经典回放

《一双手》实录片段

洪宗礼

师:课文的哪一段是写“一双手”给作者最初的印象的?主要是哪几句话?

生:第4段，“那简直是半截老松木”。

师:你见过松木吗?

生:见过的。

师:松木是什么样子?我最近请木工师傅找了个半截老松木，是这样的。

(出示半截鹰爪形的老松木，全班学生兴奋地笑了起来。有的从座位上站起来看，教师在行间行走)

师:我要同学们看着老松木，想一想作者怎样用半截老松木比喻“一双手”，说明这“一双手”有哪些“奇”的特征。

生:粗。

师:为什么?

生:松木表皮粗糙。

师:还有什么?

生:老。

师:哪里老?

生:本来就是老松木。

生:干。

师:松木在老师手里，你怎么知道是干的?

生:那块树皮已经裂了，所以干。

师:还有没有?想一想。你说。

(该生站起来又愣住)

师:不要急，我相信你会想起来的。其他同学可能已经想好了，可我一定要请这位同学说说。

(几秒钟后)生:硬。

师:很好，硬。你摸一摸，硬不硬?

(把松木送到学生手上，学生摸一摸回答“很硬”)还有一个词，能再想一想吗?

(全场静思)大家可以从颜色和形状上考虑。

生:颜色比较深。

师:对，色深。还有没有?

生:我认为还有厚。

师:好。大家一凑就把以树喻手的特征说得准确完整了。

(教师归纳板书:以松木喻手的主要特征:粗─→老─→硬─→干─→色深─→厚)我再问个问题。有人说，世界上任何比喻都是有缺陷的。你们觉得用“半截老松木”来比喻一双“奇手”有什么不足?还有手的哪一个特征没有表现出来?

生:(插嘴)大!

师:大?课文中哪里写“大”的?能不能找出来?课文中写“手大”的不止一处，大家要找全了。

(学生圈点勾画写手大的语句……)

生:课文第16段，作者列数字写手大的。

生:第8段，“手指特别肥大，一只手指头就像三节老甘蔗”，也是写手大的。

生:第5段，“那只大手把我的手紧紧地裹住了”，是写手大的。

师:这个“裹”字用得好不好?同位的同学互相裹一裹手，看能不能裹起来。

(同学互相裹手，课堂一片活跃)裹得起来裹不起来?

生:裹不起来。

师:为什么裹不起来?

生:手小。

师:手小。我的手与你们的手比起来可能是大手了，也不能把你们的手裹起来，(用自己的手裹前排一位同学的手，果然裹不起来)那么，课文作者在这里是用什么手法写手大的呢?

生:(齐)对比。

师:对。用大手比小手，突出一双手之大。越比越大。那么，为什么又用“紧紧”呢?可不可以去掉?这句话中的“裹”，能不能换成“包”?

生:不行。

师:什么理由?

生:用“紧紧”“裹”，第一，说明手很大;第二，写手很有力量;第三，看出这个人很热情。

师:太好了，你体会得这么全面深刻。这一段用对比写手大，那么第16段用什么方法写手大呢?

生:用数字。

师:用数字有什么好处?不用数字不是同样可以说明手大吗?比如说有同学写作文时写“大”，说“很大很大”、“非常大”、“大得不得了”、“大得惊人”，这样写好不好?

生:不好。

师:为什么?

生:(七嘴八舌)太空洞，太笼统。

师:张迎善的手究竟有多大?先请大家把文具盒里的小尺子拿出来量量自己的手有多大，把数字告诉我。长、宽、厚全量出来，算出张迎善的手比你的手大多少?(学生量手，并随口报数字:长16厘米，宽9厘米，厚3厘米。一片活跃)

师:(把手伸出)哪位同学给我量一量?(一位同学抢上讲台量教师的手)

生:长18.5厘米。

师:班上哪位同学个子最大?(同学一致推荐体育委员任远。任远上讲台量手)

生:长19.5厘米，宽8厘米，厚3.5厘米。

师:哈，比我的手还长。请你把你的左手按在幻灯片的张迎善的手图上，这手图的尺寸是按课本上的数字画的，我们比一比谁的手大?(任远把手按在幻灯片的手图上，教师打开幻灯，屏幕上立即映出对比的影子，任远的手显得很小。全班同学哗然。)

师:课文中写一双手，写得最细腻、最具体的是哪几段呀?

生:7、8、9三段。

师:对。这三段写了张迎善的手的很多细小的部位……请同学们对照幻灯片上的手图，默念课本上描写手的细部的语句，两分钟后，请一位同学不看书，指着手图，分析张迎善的手的各细部的特征。

生:(发言略)

师:林业工人张迎善的手为什么会成为这样的“天下第一奇手”呢?希望大家从课文中找出几句话来具体分析一下张迎善的手为什么会变得粗、硬、老、干、厚、色深。

生:(发言略)

师:张迎善的手丑不丑?

生:丑。

师:绿色宝库美不美?

生:美。

师:绿色宝库为什么能够这样美呢?

生:是以张迎善手的丑为代价换来的。

师:这个代价很重要。我们做任何事情，不付出代价，就不能获得成功。请大家想一想，在生活中看到听到的人和事中，有没有能够说明“美是以丑为代价”这个道理的?

生:(发言略)

(节选自《特级教师授课实录》，江苏教育出版社，1996)

二、课堂聚焦

《一双手》实录片段

王尉华

(一)说“手”

师:根据课文内容填入恰当的词:张迎善有一双_______的手。

生:粗糙的手。

生:神奇的手。

生:创造绿色宝库的手。

生:绿化世界的手。生:做出巨大贡献的手。

师:同学们根据课文内容谈了自己的理解，我们还可以说张迎善有一双奇特(天下第一大手、光荣、自豪、劳动)的手。作者对这双手总的评价是“天下第一奇手”，那么，文章是如何描写这双奇手的呢?让我们围绕下列问题，在文中做圈点批注，并展示你最得意的批注。

1．勾画出文中具体描写这双手的句子，并在旁白处做上批注。

2．课文从手的哪些方面进行描写的?表现了手的什么特点?

(学生边读边批注，教师巡回指导)

生:第4节中“那简直是半截老松木”用比喻手法从“我”的感受写出张迎善手的粗糙。

生:第7节中“这双手皮肤呈木色，纹络又深又粗，一道道黑土色”，描写手的肤色和纹络。

生:第8节中“掌面鼓皮样硬，老茧布满每个角落……一根三节老甘蔗”，写了掌面和手指，用比喻手法表现他手的粗糙。

生:第9节是从手指的细节来写的。

生:“长24厘米，宽10厘米，厚2.5厘米”，用数字写出了手的大。

生:还有第18节，从“我”的感受写出手的坚硬耐磨。

生:第19节表现他那一双创造绿色宝库的手，写出他双手的贡献大。

(二)为“手”建档

师:大家说得非常好，批注也很认真。现在，让我们为它建立档案:

(教师投影，学生根据课文内容填写)

“一双手”小档案

手感:“半截老松木”。

手的肤色:“呈木色”。

纹络:“又粗又深”、“一道道黑土色”。

掌面:“鼓皮样硬”、“老茧布满每个角落”。

手指:“特别粗大肥圆”、“三节老甘蔗”。

手指细节:“左手大拇指没有指甲……四条裂纹”、“都缠着线，线染成了泥色”。

手的大小:“长24厘米，宽10厘米，厚2.5厘米”。

手的别号:“天下第一大手”。

手的价值:“创造绿色宝库”。手的特点:大、粗糙、硬。

(三)思考议论

师:张迎善的这双手从外表看并不美，甚至可以说是一双丑手。年仅32岁的张迎善为什么会有这么一双丑手?请同学们品读课文并思考:

1．造成张迎善手“丑”的原因是什么?

2．课文具体描写这双手，目的是什么?

(学生再读课文，品味圈画)

生:第13节中说明了原因，话不多，却很朴实感人，不仅说明张迎善有丰富的植树经验，更表现出张迎善对树苗深厚的感情。

生:文章第16节用对比的手法表现手的坚硬和他坚韧不拔的精神。

生:文章19节说明这双手为祖国做出了巨大贡献，美化祖国，造福人类。

师:由此，作者想要塑造一个什么样的人?

生:一个勤劳质朴的劳动者形象。

生:表现张迎善的吃苦耐劳和默默无闻，对造林事业的热爱。

(四)仿写练习

师:抓住一双手来塑造一位质朴的劳动者形象的写法，我们并不陌生。下面请同学们仿照本文及下面三段材料的写法，写一段100～150字左右的片段，要求:抓住人物最有特征的某一部分，多角度、细致准确地描写人物形象。

(材料及学生仿写略)

师:张迎善用自己的一双手绿化了无数荒山秃岭，为小兴安岭披上了绿色盛装。张迎善是伊春林区最年轻的育林功臣，荣获全国“五一”劳动奖章。请你利用文中信息，模仿感动中国人物颁奖词也为他写一段。

(学生习作略)

(江苏省溧阳市南渡初级中学)

“读唱赏悟”教《吆喝》

王皓

(一)读

师:《吆喝》一文，描写了老北京城里各种各样的吆喝声，其中哪个行当的吆喝介绍得最多?

生:(齐说)吃的。

师:是呀，关于北京小吃介绍得最多。民以食为天嘛!同学们，让我们来看看，哪一句吆喝，让你一听，就口水直流?

生:“馄饨——开锅”，这句最吸引我，那冒着热气的锅里，馄饨薄薄的皮，大大的馅，夜里吃上一碗很舒服。

生:“蒸儿又炸，油儿又白搭……”

师:儿话音读得真地道。这篇文章就是用老北京的方言写老北京的吆喝。这吆喝为什么让你流口水?

生:这段吆喝里介绍了制作的过程和方法，让我觉得很好吃，蒸了又炸，放的油又多，肯定很香。

师:嗯，口感也酥脆。

生:“喝了蜜的大柿子”很甜。

师:你从哪里看出了甜?

生:“蜜”写出了甜。

师:除了甜还能读出什么?还有哪个字用得好?

生:“喝”用得好，用拟人方法，柿子喝了蜜，又大又甜，汁水多，肯定很甜，连心里都是甜的。

师:厉害!一个字就品出了味甜、汁多、个大。能不能试着读读，读出味甜、汁多、个大的味道来?

(生试读，师点评，生再读)

生:“烤白薯哇，真热乎!”课文里说了，北京冬天很冷，你想一大早，卖烤白薯的喊一声“热乎”，又能吃又能暖手，真是让人不能不去买上一个。

师:不能不去买，烤白薯这么诱惑人?我们一起来读一读，读出诱惑。

(生齐读烤白薯一段)

师:“还可以拿出来大嚼一通”，同学们的重音用得真好，看样子，真是被诱惑了。

生:“葫芦——刚蘸的!”让人想到这葫芦新鲜，一定很甜，很好吃。

师:不同的人吆喝，方法不同，用词也不一样，课文还有一处也是说葫芦，老师觉得也很让人眼馋呢。

生7:“葫芦——冰塔”用了一个比喻，写出了葫芦晶莹剔透，咬上去一定很脆，很好吃。

师:不错，这种感觉是从哪个字品出来的?

生齐答:冰。

师:那还有一个字呢?

生:“塔”，写出了形状大。

师:同学们还可以闭眼想一想这冰塔儿般的形状。

(生闭眼想)

师:其实大家可以再胆大些，在老北京厂甸，是这样吆喝的，“葫芦——扛串儿……”(讲解场景)看，这可真是老北京才有的特色风味儿，特色风情呀。这小小的吆喝词，真可谓手法多样，贴切生动，比喻、拟人、夸张，写形、写色、写味儿。平实中透着儒雅，质朴又不失鲜活。这些诱人的吆喝，老北京人可不是读出来的，他们是……

生齐:唱出来的!

(二)唱

师:可不，除了在语言上下工夫，他们还在声调上花了不少心思，文章多次提到“唱”出吆喝，他们是怎么唱的?

生:有的声音细而高，有的低而深沉。

师:音色音高的变化。

生:最起码也得像戏剧里半说半唱的道白。

师:运用唱腔。

生:得力气足嗓子脆……

师:这可真是一种本事。

生:合辙押韵。

师:诗般的韵律，音乐般的美感。老北京最本色的方言，机智幽默、贴切鲜活、极富表现力，再加上吆喝人的个性演绎，那会是一种什么感觉呢?我们也来试着唱一唱，感受一下吆喝人的本领。以小组为单位，各挑选一种吆喝，自己试着编个调子，唱一唱。等会儿我们来个“吆喝串烧”表演。

(生分组准备)

师:(先吆喝抛砖引玉)馄饨喂——开锅!

(生学吆喝，有的自创起了吆喝，气氛活跃。其中一个学生的吆喝博得全场师生的鼓掌)

师:看来老北京商贾云集啊，有武汉的，有西藏的，有重庆的，还有正宗北京人的呢，有潜质。小吆喝中有大讲究，还真是趣味无穷呢，想不想欣赏一下原汁原味的老北京吆喝?

(三)赏

师:让我们来听听原汁原味的老北京吆喝，感受一下京腔京韵的魅力。

(放PPT里烤白薯、卖菜者的吆喝)

生:真像京剧!

师:诱人的吆喝词，动听的吆喝调，真让我们惊叹。在作者眼里，这些吆喝人俨然就是一个个身怀绝技的民间艺术家，他们的吆喝不只是简单的叫卖，此时在你听来，这吆喝是什么?

生:体现了当地的民俗风情。

生:有老北京的京剧味，就像一首歌。

师:英雄所见略同，所以作者把它比做什么?

生:比做声乐的艺术。

师:品读吆喝，就是品读声乐艺术;欣赏艺术，就要感受艺术创作者的生活及思想。

(四)悟

师:这些声乐艺术的创造者，只是一群小商贩，他们的生活处境是怎样的呢?快速跳读课文，勾画出最能反映吆喝人生活处境的关键词句。

生:从第4自然段可看出，他们从早到晚，非常辛苦……

生:从第10段也可以看出来，那时北京的冬天，鼻涕眼泪能冻成冰，这些人还得起大早去叫卖，可见他们生活很艰辛。

生:他们收入微薄。

师:从哪里看出来的?

生:“两捆萝卜一个大”，一个大就是一个铜板。

生:“冰棍儿——三分”，一天五十根才一块五。

师:这些生活在社会最底层的吆喝人，虽然利润微薄，处境艰难，但他们面对生活又是一种怎样的态度呢?让我们一齐朗读第6段，看看这个卖馄饨的人是如何面对生活的。

(一生举手强烈要求自己单独读)

师:这位同学要单独读，行，你读吧。

生:(用说书的口吻，娓娓道来，普通话字正腔圆，同学们自发鼓掌)

师:北京人民广播电台哦。同学们的掌声给了你最好的肯定。刚才这位同学已经把作家这种品评式的介绍，朗读得很到位。现在，换一个角度，假如我们自己就是卖馄饨的，又该带着怎样的情感来读这段文字呢?想象人物的心理活动、表情动作，请用独白的方式朗读一遍。

(生读)

师:说说你读到了一个什么样的吆喝人?

生:从“皮要薄，馅要大”可以看出老北京人的真诚实在。

生:还可以看出吆喝人的热情，我眼前仿佛出现了这样一幅画面……

(生描绘吆喝人面带笑容，热情招待顾客的场景)

师:有的品评，有的描绘，同学们都读出了生意人的热情、质朴、诚信。面对艰辛的生活，他们不失诚信，把吆喝声喊得那么嘹亮动听，从中你还能读出什么?

生:对生活的热爱。

生:乐观面对困难。

师:在这些底层生意人中，拥有这种质朴、诚信、热情、乐观生活态度的人绝不止一个，你看卖柿子人自得其乐，卖硬面饽饽的质朴厚道，就是生活没有着落的乞丐，也能用一种轻松的自嘲来面对生活的困窘。他们讲究日子再苦也要过得有滋有味儿、有腔有调，处境再难，也绝

不失了生意人的本分，做人的根本。所以，我们投递给他们的目光绝不单单是同情，而是同情中饱含着深深的敬意。作家萧乾曾这样说:“我有的只是一支秃笔，但我要用它唤回北京市民的荣誉感，唤回东方人的尊严。”品读《吆喝》，我们不仅读出了市井风情，读出了声乐之美，读出了老北京人艰难困苦的生存状态，更读出了老北京人热情乐观的生活态度，自信豁达的人生境界。这境界就是民俗文化的精髓所在。

(湖北省宜昌市第十一中学)

为阿Q解梦

吴然宏

师:同学们，大家对解梦有兴趣吗?

生:(兴奋)有!

师:根据解梦大师弗洛伊德的理论，人在白天的思维活动总是受到理智的自我压抑，在梦里这种审查机制相对松懈，于是许多欲望得以显现。这些梦中欲望通常能够反映出比较深层的内在心理。今天，老师打算和大家一道给一个著名人物解梦，他就是鲁迅笔下的阿Q。先看一看宣布革命后阿Q做的是什么梦。

(一)阿Q梦到了什么?

生:阿Q梦见自己和革命党一起革了未庄的“命”，指使小D等人搬了赵家和钱家的东西，想到了未庄的几个女子。

师:梦是愿望的达成，阿Q的这些梦体现了他的什么愿望呢?

生:梦见几个女子，说明阿Q想要老婆。(生大笑)

师:哪位同学可以简要完整地概括一下呢?

生:阿Q的梦想有三个内容:一是杀人，二是抢东西，三是讨老婆。

(二)阿Q因何而梦?

师:那么，阿Q为什么会梦到杀人、抢东西和讨老婆呢?

生:阿Q生活在未庄，经常受到周围人的欺辱和打骂，他杀的都是自己的“仇人”。所以，在他心中，“革命”成功之日，就是报仇雪恨之时。

生:阿Q是未庄穷人中的穷人，穷得连吃的食物、住的地方、用的东西都没有。

生:阿Q已经三十多岁了，可是还没有老婆。

师:确实是非常不幸。但是，只是因为受到欺侮就一定要杀人来报仇吗?

没有财产没有老婆就一定要去抢夺吗?这于情于理可以吗?

生:不可以!

师:看来，阿Q是个穷凶极恶的坏人了?

生:也不是……

师:那么，大家怎么看待一个在梦中都要杀人、抢劫的人呢?

(生困惑，一时无人回答)

师:看来这个问题有点难度。我们先思考一个问题:鲁迅先生为什么要写阿Q的梦想?难道仅仅是为了有趣吗?

生:为了表达阿Q的真实想法。生活中就有这样的人。鲁迅反映了生活中的真实情形。

生:为了表达某一类人的心声。

师:哪一类人的心声呢?

生:未庄穷苦农民。

生:不，当时中国受压迫的穷苦农民。

生:我觉得应该将以上同学的意见结合起来。鲁迅不仅刻画了阿Q的典型心理，更为我们刻画了中国农民普遍的心理特点。其实，中国历史上许多农民起义者，他们的理想和阿Q几乎一模一样，不外乎三点:杀人、抢财、掠女人。从陈胜、吴广到洪秀全、杨秀清，哪一个又能逃脱?

生:对，历史上许多造反者都是这样，阿Q受到这种文化影响自然免不了如此。他自己不是说过“和尚动得我动不得”吗?(同学大笑)

师:同学们说得很好，我补充一点。鲁迅为什么要写小说?他自己说:“揭示病苦，引起疗救的注意。”大家是否可以再从这方面来思考鲁迅写阿Q的用意。

生:中国农民固然有美德，但也有许多丑恶的地方。鲁迅在这里就是要暴露中国农民身上的阴暗面。

生:鲁迅认为中国人最根本的病症不是身体的羸弱，而是精神的麻木。

师:请结合阿Q的性格特点，来谈谈中国农民身上的“病苦”。

生:我认为，中国农民的愚昧落后表现在下面两点:要么只知道一味地忍辱负重，只知道用精神胜利法来自我安慰;要么是沉迷于个人利益而不顾其他受苦受难的民众，也就是比较自私，心胸狭隘。

师:这与阿Q的梦有关吗?

生:是的。阿Q梦中的杀人、抢劫、抢老婆其实根本不是个人品德问题，而是民族共同的病症。

(三)假如阿Q梦想成真?

师:大家想过没有，如果阿Q的“革命”成功了，阿Q还会是阿Q吗?未庄会如何?

生:阿Q会成为未庄的又一个“赵太爷”，因为阿Q此时要什么就有什么，喜欢谁就要谁。

生:赵太爷所做的一切，阿Q也会学着做一遍!

生:未庄的现状将会依旧，中国的现状也将会依旧。

生:历史就没有进步，只是一次一次地循环，在原点上兜圈子。

师:为什么会这样呢?

生:因为阿Q就是中国农民的典型代表，是中国从秦汉王朝到清末长达2 000多年的中国封建农民的代表。其实，在今天，在我们身上，如果不能革除阿Q的弊病，恐怕阿Q的悲剧还将不断重演，只是形式不同罢了。

师:如果不想让历史再次循环，那该怎么办呢?

生:首先，要认识到阿Q思想的危害，鲁迅先生希望通过阿Q的梦让我们认识中国农民的病根问题，他是为了“揭示病苦，引起疗救的注意”。

生:要用新思想取代旧思想。

(浙江省杭州市临平职业高级中学)

三、课例沙龙

邓彤老师(浙江省宁波市万里国际学校)就这组课例，跟史绍典的对话:

邓彤:史老师，这辑课例我们确定了一个比较形象的话题——“如何使课堂教学更加丰满”，想听听您对此的看法。

史绍典:说一堂课“丰满”，指的是教学的充实与鲜活，这显然是个正面的比喻。当然，强调“丰满”，并非意味着“丰满”就是教学的唯一追求。事实上，如果每堂课都丰满，一堂课的每个环节都丰满，则过于肥腴，反倒少了点意思。最好是有那么点空白(留有空间，引发玄想)，“红肥绿瘦”，该肥处则肥，该瘦处则瘦，才是上上境界。

邓彤:课堂教学的“丰满”有标准么?

史绍典:有的。标准大致有三:首先，有情境;其次，有过程;第三，能增值。先说有情境。宗礼先生的实录在创设学习情境方面堪称典范。

情境一:巧用半截松木

学生没有见过“本体”(张迎善的手)，洪宗礼老师就拿来“喻体”(半截老松木)，由直观的“喻体”搭桥，学生在观察、描摹、感悟、对话的过程中，一双真真切切的张迎善的手呈现在他们的眼前了。这样才有了对“半截老松木”的精彩解读，渐次抓住了以老松木喻手的主要特征:粗─→老─→硬─→干─→色深─→厚。这样的教学是何等丰满!我们该向洪老师学习，他没有刻意追求“丰满”，也不止是为了得出几个高度概括抽象的“手”的特征。他是反对那种“形而上”的不得要领的贴标签式的概括，他只是引领学生做“形而下”的体认，让学生用自己的眼去看，用自己的感官去感受那手是如何的“粗”，如何的“干”……这样的感受一定要比单纯的抽象概括丰富得多，细腻得多。

课例二也讲“一双手”。但做法却是让学生填空:“张迎善有一双的手”，于是就有了“粗糙______的手”、“神奇的手”、“创造绿色宝库的手”、“绿化世界的手”、“做出巨大贡献的手”……我以为这些关于“手”的概念，似乎使张迎善的手一下子“高、大、全”起来，“丰满”起来。但给人的感觉却太冷涩、太生硬、太干燥，又太崇高、太虚饰、太矫情。张迎善到底有一双怎样的手?学生在“第一时间”里做了许多概括，但是，这些概括不但没有加深大家对这双手的印象，反倒使之更加玄虚、不真实起来。我们看到的是被概念化了的张迎善的手，而不是实实在在的张迎善的手。作者眼中的张迎善的手原本是那样具体、真实，但是在教师引导下，学生一下子就跳到概括层次上去，“具体”的手化为“概念”的手，失去了丰富的细节，如同生命失去了血肉，于是便毫无丰满可言。

当下流行的语文教学的“新套路”也大致如此:迅速浏览课文，再用一句话、一个词把意思概括出来。这一套路未必无益处，但如果将这种概括在一堂课中进行到底，则相当可怕。与洪老师的课例相比，我们不难发现谁更能体现语文的特点，谁的课堂更加丰满厚实。

情境二:妙用一把尺子

讲张迎善的手“大”，作者用了长、宽、厚的一组数字，洪老师在引导学生体会运用数字的作用之后，设计了这样一个教学环节:用尺子量自己手的长、宽、厚，以与张迎善的“大”手做比较。这确实是神来之笔。

这个体味“大”的过程实在是巧妙，它把学生从惯常的概括之中拉回来，并让他们认识到简单的概括不是丰满，而是“太空洞”、“太笼统”!只有具体、具象，才是丰满。为了体味一个“大”字的妙处，洪老师采取了他独创的方法，使得一个看来非常空泛的“大”字顿时鲜活生动起来。

情境三:咀嚼一个“裹”字

洪宗礼老师还让学生从“裹”字里体会张迎善的手大，那个片段实在太出色了。一个很俗气的“裹”，一个很平常的“紧紧”，竟可以让学生感受出这么丰富的内容。洪宗礼老师用的是从直观读出具象的方法;在读书的过程中，通过还原“裹”、“紧紧”这些平凡词语的真实情境，使学生真切感受到了张迎善的手是如何的“大”!

这便是使课堂教学丰满起来的关键:从课文中拎出能够给学生留下印象的语句，然后想方设法引导学生体会这些词语所蕴涵的丰富的意义与情味，而不是那种泯灭印象的概括(这里隐含着通常所说的由过程走向结果的理念)。

邓彤:其实，洪老师的这个实录片段的内容很少，只讲了两点:一是“半截老松木”，一是“大”;但我们却觉得非常充实，非常丰富。而我们经常听到的一些课，老师洋洋洒洒涉及了许多内容，大家却觉得很空泛。

史绍典:确实如此。阅读教学在相当程度上需要体验，只有丰富充实的细节，才能够形成丰满充实的教学，而过度概括就损耗了体验所需要的丰富的情境因素。

再说有过程。

课堂教学要追求丰满充实，但不是说一上来就要丰满，“丰满”应该是一个渐次的过程。语文教学需要体验，与体验密不可分的就是过程，过程能够使作者所感受到的一切也为读者所体验到。过程，是使语文课丰满的要素。

语文课是要教学生读书方法的，要让学生学读书、会读书，最后形成读书的基本能力。那么，能力的形成，就离不开一个感受、体验、积累的过程。一个能使感情、认识渐次生发的教学过程就是一个教学逐渐丰满的过程。

宜昌的李祖贵老师指导的《吆喝》课例与洪老师的方式也有异曲同工之妙。

师:让我们来看看，哪一句吆喝，让你一听，就口水直流?

从一句吆喝，要听出“口水直流”，这一方面是说“吆喝”得好，另一方面是说对“吆喝”隐含的信息体味得好，更重要的，是教师应该引导学生怎样从一句不经意的“吆喝”中，把这两方面的好都体会出来，而积淀为一种读书(认知)的方法和能力，即从直观中读出具象。

师生关于“吆喝”味道的对话，与其说是“听”得地道，不如说是“读”得地道、“品”得地道。跟洪宗礼老师相通的地方是，他让学生在“听”的过程中，“还原”着吆喝的原生态。“还原”后的吆喝，就是生活中活生生的灵动的“吆喝”了。

邓彤:有了这样一个过程，教学就显得丰富、鲜活得多了。

史绍典:过程还有一个含义，就是教学环节。教学环节是外在的过程。《吆喝》实录教学环节也不少，但不嫌臃肿，因为这些环节都源自文章的内在肌理，而不是外加的硬贴的。如果因为作者写了北京的吆喝，教师也要求学生仿写一下湖北的吆喝呢?

因此，教学的丰满不看环节多少，只看是否适宜。最后，在注重过程之外，还要看结果，这就是我要说的第三点:有增值。

所谓增值，是指教学中思想碰撞后，“对话”的双方或多方都产生了新的收获，思想获得增值。教学的丰满，就是要使思想增值;但这种增值，也绝不是外加与硬贴的。

比较两个“一双手”的教学案例，我们可以看到洪宗礼老师对学生的引导是从具体的美与丑导向对生活中美与丑的感悟的。洪老师没有局限在张迎善手的美与丑上，而是通过并结合张迎善手的具体的事例，指向对人生、对人生价值的严肃的思考，毫不拘泥、毫不牵强。如果只是平面地让学生“寻找”张迎善手丑的原因，继而概念化地夸饰张迎善手丑的崇高，就会使教学内容虚化，使得所谓的“美”成为一个标签、一顶帽子!

邓彤:对，如果我们的教学只是让学生复述一遍在政治、历史教科书中学来的一些“高论”，而没有使学生依赖自己的体验、情感和思考真正地体会到一些实实在在的东西，我们的教学便是干瘪的。最后，我们再看看《阿Q正传》这个片段吧。

史绍典:鲁迅笔下的阿Q，是个永远谈不尽的话题。从解梦的角度读《阿Q正传》，吴老师确乎提供了一个新的视角，三个问题的设计也有一些解读新意。不过，总的看还是一种大而化之的谈玄。

阿Q的悲剧是笃定的。师生谈阿Q，其实是站在“隔岸”的立场，“冷眼向洋”，做或是笑话或是严肃的评说，不过也都是些司空见惯的话语;而所谈论的对象，也就是一个完全与己无关的“物品”!

鲁迅先生对阿Q的情感不是这样的!

教师能引导学生设身处地地设想一下阿Q吗?他的境况、他的际遇、他的苦痛、他的希冀……教师应该让学生摆进去自己的父辈、祖辈、先祖辈，再摆进去他自己，来谈谈阿Q。

这样，教学或许会增加许多新意。谈玄，不是丰满。

邓彤:可以结合上述几个课例谈谈您对当代及洪先生时代的语文教学的看法吗?

史绍典:这个话题太大，从几个课例无法比较两个时代教学的特点。但这种比较还是有意义的，举几个例子说说吧。

我有个总体感觉，当前的许多课总体上比洪先生的课漂亮多了，但是从另一方面说也单薄多了。或者说，当代许多课堂失之于花哨、肤浅。大致有如下几类现象。第一，当前语文教学，尤其是所谓公开课、竞赛课，似乎有一个通用模式:以跟文本有某种粘连的文章来导题或做结题时的迁移拓展。

例如，教鲁迅先生的《雪》，教者以彭丽媛《我爱你，塞北的雪》VCD影音入题，以柳宗元《独钓寒江雪》、老舍《济南的冬天》、毛泽东《雪》结题。二者本毫无相同、相似、相近之处，只是在文题之中，都有“雪”而已。问题是，这么多的雪，与鲁迅的雪，到底有什么关联?鲁迅的《雪》，是对“孤独的雪”、“死掉的雨”、“雨的精灵”的礼赞!林林总总、各式各样的雪，自有其独有的意蕴，岂能如此生拉硬扯!其实，并不是不能联系，不可比较，只是说，把这些关系不大的“雪”一股脑儿地抛给学生，鲁迅的《雪》处于何种位置?学生自己心目中的雪处于何种位置?学生自然而然地由鲁迅的雪到自我的雪到其他的雪处于何种位置?

这种所谓的联系、迁移、拓展，只是意在造成一种容量大、联系多、积累广的虚假“繁荣”，实则是教学的华而不实、哗众取宠，于文本自身的解读，是弊多利少。貌似丰满，实则干瘪。

第二，组织形式上的花哨。课堂上充满闹闹哄哄的分组讨论、填表……“读书”则被忽略了，文本解读被忽略了，“对话”被忽略了。

第三，学生也开始变得花哨。学生在这种氛围中也学会了一套方法:能够圆熟地运用一些早已根植于口头言表的时令语词，轻飘飘地置于任何“讨论”的场合。教师实际上努力“培养”学生的只是一种莫测高深的故作姿态和不切实际的媚俗话语。

相比之下，洪先生及其那个时代的许多老师的课就显得本色得多，古拙得多，但却让人觉得丰满得多，厚实得多!

邓彤:我想强调一下，洪先生是那个时代的佼佼者之一，他的课例代表着他那个时代的高端水平;而我们今天所谈论的几个课例其执教者都是非常年轻的教师，其间确实不太具备可比性。也许，这样的比较对这些老师而言过于苛刻了些。但我们确实希望，若干年后，这几位老师都成为我们这个时代的“王宗礼”、“吴宗礼”呢!

史绍典:不错，语文教育的希望就在这里。

【注释】

[1]邓彤，等．课例研讨．中学语文教学，2008(2)．