海陆的变迁（二）

上海市民办新北郊初级中学　樊　洁

随着经济的逐步发展和人口的日益膨胀，当今世界各种资源和环境问题日益凸显，受到广泛关注。人类发展过程中所面临的资源与环境的约束，使地理学科受到越来越多的关注，地理研究的意义显得更为深远；同时，要把相关的地理知识、地理观念及时有效地传授给学生，以帮助学生树立人地协调意识，这给地理课堂教学的探索和研究提出了新的挑战。传统的教学仅仅把学生看作知识的接受体，单纯强调培养学生的认知能力和理解能力，把教学任务直接规定为传递人类社会所积累的系统文化知识和形成学习知识的技能、技巧，而忽略了学科教学的育人价值，忽视了对学生情感态度与价值观的培养，忽视了对学生健全精神世界的整体性构建。然而，教学的最终目的不仅是传授知识，更是要促进个人和社会的全面发展。因此，在地理课堂教学中，我们必须重视学科育人价值，不仅要“教书”，还要“育人”。当然，“教书”与“育人”实际上不是独立的两件事，而是一件事的两个层面。在教学中，教师应该“教书”，必须“教书”，但也应该而且必须通过“教书”实现“育人”。

因此，在教学实践中应将“教书”和“育人”有机地结合起来。本文试以“海陆的变迁”一课为例，介绍本人对这一问题的一些思考。

一、创设问题情境，激发地理学习兴趣

俗话说：“兴趣是最好的老师。”现代心理学认为，兴趣是学习动机中最活跃的部分，它使人能积极主动、心情愉悦、全神贯注地学习。因此，在地理教学中必须注重激发学生的学习兴趣。要实现这一目的，一个有效途径就是巧妙地创设问题情境，使学生在心中生发悬念。

在“海陆的变迁”一课中，新课导入时本人先后展示“喜马拉雅山脉”“中国东部海域”等图片，又给出“科学家在喜马拉雅山发现鱼龙化石”以及“人们在东海海底发现古河道及水井等人类活动的遗迹”等材料，然后设置问题：

1.在世界上海拔最高的山脉上发现海洋生物化石，这意味着什么？

2.我国东部海底发现古河道及水井等人类活动的遗迹又说明什么？

由此启发学生思考，这些地区曾经发生过海陆变迁。然后，通过展示东非大裂谷的图片，介绍南极洲发现煤炭的资料，提问：“地球上最长的伤疤”——东非大裂谷是怎么形成的？寸草不生的南极洲根本不可能生长出高大的树木，但为什么地下会埋藏着丰富的煤炭资源？由此启发学生思考这些现象是怎么发生的。

当然，这些问题其实并不急于要学生回答，而是为运用“板块构造学说”解释地理现象作铺垫。通过这样的问题情境的创设，调动起学生对地理科学的好奇心和探究动机，感叹大自然的神奇，从而激发学生学习地理的兴趣，增强他们的学习动力。这些问题情境的设置，很像推理小说中的一个个悬念，可以起到引人入胜的作用，使学生顿时产生一种迫不及待要找到答案的心理。

而“欲知后事如何”，就必须认真听课，这就为后面的学习打下了较好的心理基础。再比如，探究火山、地震带的分布与板块之间的关系时，本人先提供给学生2010年以来世界上发生的六次大地震的时间、地点和震级等资料，然后让学生通过小组讨论后回答：

1.刚才提到的这些地震频发的国家和地区，它们的分布位置有什么规律？这与板块的分布有什么关系吗？

2.以上这些事例，说明了板块内部相对稳定还是活跃？板块边界处呢？

以上问题情境的创设，使学生能联系实际的事件掌握板块运动与火山、地震发生之间的关系，并从最近一段时间以来世界上发生的热点事件中发现一些规律性的地理问题，然后归纳出科学的结论，从而激发学生的学习兴趣和参与热情，由此化解知识难点，掌握学习重点。

二、树立科学楷模，培养实事求是的科学精神

所谓科学精神，其核心是实事求是的精神。而地理课程的科学性、实践性的特点决定了学生们可以通过地理课程的学习培养实事求是的科学精神。通过地理学科的学习，学生就能够领悟：人类赖以生存的自然环境是有其自身的发展规律的，因此人类应该尊重自然界的发展规律，按自然界的发展规律办事，这样才能实现人类与外部环境的和谐发展，人类社会也才能最终达到可持续发展的目的。如何做到这一点呢？在“海陆的变迁”一课教学中，本人通过讲述“大陆漂移学说”创立者魏格纳的故事，向学生强调了科学创新要敢于挑战权威，要勇于打破常规，要崇尚科学、不畏艰险地执著追求，由此让学生充分感受科学家的优秀品质，激发学生勇于创新和勇于探索的精神。这样一来，本课的教学就帮助学生树立了正确的世界观，并激发起学生积极进取的人生态度，培养起学生以事实为依据、以实践为检验真理的唯一标准的理性精神和实证精神，同时还使学生养成勤于思考、严谨求实的科学态度和习惯。

三、引导搜寻证据，形成科学思维模式

地理学科的课堂教学不但要求学生掌握一定的地理知识，还需要培养学生较强的地理思维能力。因此，教师在传授知识的同时，还应注重培养学生的批判性思维和创新性思维，从而通过思维能力的发展使学生对地理知识的理解更透彻，运用更灵活，迁移更广泛。在“海陆的变迁”这节课中，讲到魏格纳的“大陆漂移学说”时，本人先出示世界地图，请学生观察并设问：“大西洋两岸大陆轮廓的凹凸为什么竟如此吻合？”由此引导学生猜测：非洲大陆和南美洲大陆以前会不会是连在一起的？这样就让学生同魏格纳一样能作出大胆的假设，然后再想办法去验证自己的想法是否正确。此时也可以让学生拿出课前备好的六块大陆轮廓图，组织学生进行拼图游戏，让学生通过动手活动证实六块大陆可以大致拼合成一块陆地。这样的教学设计既让学生体验了魏格纳提出“大陆漂移学说”的最初灵感，又通过拼图来验证了大西洋两岸陆地轮廓的吻合特征，这就使得学生的印象特别深刻。

总之，以上教学过程重在让学生理解魏格纳提出“大陆漂移学说”的灵感来源，体验由观察到发现的思维过程。当然，猜想还需要寻找科学的证据去验证，所以本人特别提到，魏格纳后来花费大量时间和精力开展搜寻证据活动，甚至为此献出了宝贵的生命。如此一来，地理课堂通过引导学生模拟魏格纳发现大陆漂移的过程，追随其“问题发现—思考—假设—寻找证据—论证”的完整科学实践过程，开阔了学生的眼界，提高了他们的科学素养，还有益于他们学习的指向性和科学性。通过本课的学习，学生能够领悟到科学发现的过程一般都是经历“大胆设想”“小心求证”到最后“形成结论”的过程，这对于学生理解科学、热爱科学、立志献身科学具有重要的积极意义。

四、组建学习小组，培养合作互助意识

地理课堂合作学习是指课堂中学生以合作学习小组的形式，通过互助合作共同达成学习目标，然后通过展示、交流学习成果，并由教师或集体及时对成果给予评价、奖励的一种学习方法。这种合作学习方法可以培养学生们的合作意识。“海陆的变迁”一课中，布置学生阅读“世界海陆的变迁”图，当学生观察发现非洲西海岸和南美洲东海岸轮廓的奇妙之处时，当学生有了猜想需要验证时，就可采用小组合作的形式进行拼图游戏，从而引导学生根据自己的经验了解古今大陆位置的变化，初步了解“大陆漂移学说”的主要观点。

又如在学习“板块构造学说”时，通过小组合作讨论的形式，学生可以各抒己见，大胆预测各板块的未来发展趋势。再比如，学习喜马拉雅山脉、安第斯山脉、红海、地中海、东非大裂谷等地表现象的成因时，可以采用小组合作探究的形式让学生讨论分析板块运动产生的地表现象，从而互相启发、互相促进，以达到运用所学知识解决实际问题的目的。

总之，小组合作形式可以使学生在拼图、读图的过程中尝试交流、合作、分享，逐步形成合作学习的意识与习惯，体会集思广益的学习效果，逐步形成乐于合作学习的意识和善于合作学习的能力。

地理学科育人价值的实现离不开课堂教学，而采用何种教学方法进行课堂教学，又会直接影响育人价值的实际效果。因此，作为地理教师，我们应该在地理课堂教学中努力探索实现地理课程育人价值的新途径，努力做到寓“育人”于“教书”之中，最大程度地发挥地理课堂对学生综合素质培养的作用。本文所述的案例正是在这种理念的指导下，本着对学生地理情感生成的关注，对学生全面素质发展的关注，结合“海陆的变迁”这一具体教学内容对地理课堂进行了初步思考后的探索性尝试，希望借此抛砖引玉，以有益于课堂教学中实现地理学科育人价值的更深入探讨及更理想发展。