上学有何用

艾米·古特曼(Amy Gutmann)/文

梁　捷/译

看起来，教育给自由主义理论出了一个特殊的难题^[1]。功利主义者和那些我称之为主张“权利主义”的人，即认为公平给予所有人以公民权利和政治自由，并将此看得高于一切的人，在关于孩子的教育问题上至少有一个共识:原则上他们都同意，提供的教育应该在众多关于美好生活的概念中保持中立性^[2]。但是我们可能永远做不到，不对任何孩子们未来选择某种特定生活方式抱有偏见地进行教育。有人也许会说，那么教育遇到的问题不过和任何自由主义遇到的问题一样。这种说法是不正确的。虽然权利主义者也必须考虑后果主义，但出于多种原因，他们可以为教育问题提供一种更为一致的自由主义解决方案，我在这里先综述结论，下文再逐步展开。在决定对孩子们教什么和怎么教的问题上，自由与快乐相比，提供了一种更好的标准。而且，我们可以从标准的自由理论中推演出自由教育计划的一些重要特征，而在快乐理论中就做不到。教育计划对大多数人而言是中性的，虽然不可能是所有人，因为生活方式和环境会显著影响受教育者。此外，与功利主义者不同，权利主义者可以中肯地回应保守主义的要求，主张教育必须保证一些特定的社会价值，也帮助孩子们培养应对社会的必需能力。

1为了快乐的教育

功利主义者利用了这个假设，即快乐必须是每一个个人主观定义的，这占了很大的便宜。这个假设使得他们不再需要捍卫一个客观的“善”的概念。那么全社会应该怎样教育孩子，让他们去追求自己的、自己定义的快乐?孩子们不可能自己决定教育的最终目的，而功利主义倡导的最大化各自当前的快乐，对教育而言也不是一个合理的标准，因为他们整个一生要比儿童时代要长很多。而何者能使得儿童的未来更快乐，很大程度是由儿童时代决定的。所以不妨让问题变得更复杂一点:教育本身就会极大地影响孩子在长大成人后如何界定快乐。为了指导孩子们的教育，功利主义者需要寻找一种标准，不与某种特定的美好生活的概念相联系，也不能从下面这种循环逻辑中推导出来，即为了使他们变成快乐的成年人，所以他们现在的教育应该是如何为善。于是，功利主义者必须面对的主要问题就变成，在决定教育的目标时，制度是先于快乐加总这个问题。正因如此，功利主义者受到了权力主义者的批评^[3]。如果更仔细地研究一下边沁式功利主义的基础和边沁在教育孩子问题上的建议，这些问题就被表述得更为清楚。

边沁式功利主义认为个人偏好是给定的，所以试图最大程度地满足这些偏好，认为这就是“善”。“针戏与诗一样地好”，意思是它们为一个人所带来的满足是等同的，两者在其他人的快乐中也应作出同样的贡献。可正如J．J．C．Smart所指出的，后面这个条件在实践中几乎就意味着，诗歌总是比针戏更好的活动，因为诗歌比针戏更能增进其他人的快乐^[4]。即使是功利主义的批评者也意识到这一点，广义上阐释的快乐，是容纳了几乎所有美好生活概念的、争议最少的“善”^[5]。很少有人希望追求一种不快乐和不满意的生活^[6]。功利主义对于各种美好生活的概念，持一种中性的态度，仅仅要求人们意识到，所有其他人也都有平等权利去追求他们自己所定义的快乐。

当然，这个要求也许包含了大量自我牺牲，至少从理论来看，最好的快乐原则可能与一个人对快乐的认知相冲突。我们要意识到许多有效性原则都会导致冲突。然而，权利主义者必须在这些例子中建立某些优先性。中性原则，再加上边沁观点——快乐是每个人主观界定的状态，就要求每个人追求快乐的能力必须被同等程度地考虑。这个平等性假设和边际效用递减原则，至少保证功利主义不会像多数权利主义者一样，为了共同的“善”而要求大量牺牲个人权益。而它也为极端情形下可能相互冲突的个人权利提供了预防措施^[7]。

功利主义者必须拒绝一些教育问题中常见的解决方案。他们不回避这个寻求特定标准的任务，认为应当通过把决策的权威性集中到一些父权权威的行动者手中，从而引导孩子们的教育。根据功利主义者的推理，无论家长还是国家都没有决定孩子教育的自然权利。孩子们既不是家长的财产，也不是由国家所创造^[8]。功利主义者们在这一点上是正确的:即使我们最终不得不分配控制教育的权利，那些权利也必须取决于是否正确履行了教育的职责。而且，教育标准的制定必须先于父权权威的分配^[9]。

一个严格的功利主义者必须拒绝密尔的建议，即教育应当根据完美地、理想地、最大程度地发展每个人的能力这个目标来加以引导。密尔宣称那种对于性格发展水平最大化的设计，是以幸福作为标准进行参考后决定的，因此完美主义与功利主义相一致。密尔提供了两种标准，认为完美主义与快乐可以完全共存。但两者都有所欠缺。他的第一条关于快乐的标准是，摆脱痛苦后比较卑微的快乐与自由的感觉，并不必然性地导向完美主义的观念。玩一次针戏有可能更快乐，至少在比较卑微的身体层面上说，比写作诗歌更快乐。他的第二条标准，生命是“高度发展的人类可能关注”的东西，如果单从功利主义或者其他自由主义视角来看，那是非常有问题的，因为它在一个普遍接受的、关于快乐选择标准的外观下，混淆了关于美好生活的特定概念^[10]。于是，虽然完美主义将通过发现一些外在于孩子们偏好的快乐标准，从而拯救功利主义，但是这样做必须牺牲功利主义对于美好生活概念的中性立场。

功利主义者可以通过只是教育孩子们“最大化成年人的快乐”，从而完全回避这个问题。因为孩子们未来的偏好未知，只有成人才知道自己相对稳定、经久不变的偏好。因此这么做是一种“安全”的功利主义策略。但是还有一个直觉上令人反感的问题，在考虑功利主义加总的教育环境下，这个问题会又一次出现。这种理由在直觉上可行，将孩子们当前偏好折算，帮助他们意识到未来会有更多的快乐，而不会选择完全牺牲掉他们晚年的快乐。如果“教育”孩子们，做一个拾荒者是最大化的成年人快乐，那会有什么后果?那么孩子们就会在泥地里打滚。没有一个真诚的功利主义者会倡导这种政策，这简直不能被称为教育。即使站在功利主义者的角度来看，教育孩子为了成年人的快乐而学习是短视的。因为孩子们都会经历成人阶段，到那时候，他们的现在教育无论从哪种角度看，都毫无意义了。

教育，按照密尔的看法，必须改变每个个人的精神，“尽可能地保证，一个快乐的工具要首先考虑自己，其次考虑别人”^[11]。功利主义者不能保持一致地宣称，教育必须首先考虑孩子们自己的快乐，因为教育是孩子们的权利，或者因为教育的内在特性是善的。但是他们有可能会宣称，最有教养的人们应该是最好的裁判，因此也能最好地引导自己的快乐，增加他人的快乐。古典功利主义对于教育的计划，用边沁的词语就是Crestomathia，意为关注将教育作为一种改变孩子们思想的工具，来指导他们获得自己的快乐(边沁还争论说，女孩与男孩一样都必须承认Crestomathia)。这个新词意味着，教育必须是“有益于有用的学习”^[12]。

又是何种有用性呢?快乐显然缺乏对根本目的的界定(功利主义者们自己也承认)，从而难以制定一个教育计划。于是边沁列举了次要的一些目的，他假设这些都是孩子们未来快乐的构成部分。教育必须为一个孩子提供如下手段:(1)避免过度敏感(以及它的不良后果);(2)保障追逐利益的工作能力;(3)保障进入“好的公司”的一切优势、前提要求对于每个人都可得;(4)避免厌倦和“精神空虚的痛苦”;(5)获得“公众相应比例的尊敬”^[13]。

浏览一下边沁的清单，我们可以发现每个次要目的都存在问题。每一个目的都不是清晰地从将快乐作为最终目的的理论上推导出来，对于美好生活的众多概念也并非完全中性，或者没有明确地表示教育目标就是快乐本身。

如果过度享乐被定义为，效用的总量被证明对于追求长期快乐不利，那么功利主义当然就能一致地教导孩子控制他们过度享乐的欲望。否则，避免享乐的目标就不能清晰地与功利主义目标相一致。有一种猜测是，边沁轻易盲从了当时普遍流行的道德观点，即享乐是一个坏东西。

为达至“追逐利益”的目标而向好的公司求职、争取被雇佣，与最大多数人的快乐不再一致。显然许多类型的求职并不都是追逐利益，比如艺术类的工作，可以说是“追逐快乐”，也许可能比商业工作带来更多的快乐。但是如果一个孩子没有独立的收入来源，那么能确保收入的就业机会，也许是他可以保证最低限度幸福生活水平的必要条件。一旦一个人接受向经济现实屈服——孩子唯一可能实现独立自主的资本就是选择接受纯粹的、非收入导向的职业教育，那么边沁的教育目标看起来就实现了。类似地，如果进入一个好的公司可以保证个人获得不错的收入，那么从功利主义视角来看，保障孩子们可以进入好的公司的教育，对于各种关于美好生活的概念就是完全中性的。

但结果是，这种推理与自由主义不一致。一种理论在面对许多种关于美好生活选择时，原则上必须是中性的。部分因为，只有通过这些特殊方式，人们才可能获得持续稳定的收入和社会认可。更重要的是，那些有权力决定父爱主义的人，并不是那些愿意接受该后果的人。功利主义于是在这个角度看来不那么自由，运用到教育上就变得更为保守了:孩子们接受教育是为了可以适应现有的社会。这是否是从自由视角对功利主义提出的致命批判，取决于任何自由理论是否能更好地应对这个教育悖论。

避免厌倦和获得他人的尊敬，这些目标在各种美好生活的概念中是完全中性的，可以从关于快乐的“至善”目标中推演出来^[14]。但是没有一个比快乐更确定。实际上，很难接受一个比“避免精神空虚”更模糊的教育目标了。

2为了自由的教育

权利主义者面对一个与功利主义者类似的问题。孩子们不可能像成人一样赋予同等自由，而且教育势必会减少他们的自由。正如罗素在一次谈及密尔时讲道，“在某个领域倡导自由时，必然会涉及一些特殊的困难:我说的这个领域就是教育。”^[15]自由比快乐提供了一种更好的标准，来决定对孩子们教什么和怎么教?是否可以从自由的标准中抽象出一些原则，使得教育计划对于所有美好生活的概念仍保持中性?

边沁提出的教育的一些次要目标，与为了孩子更快乐而设计的教育计划相比，倒是与为了孩子更自由而设计的教育计划更兼容。通过教育让每个孩子都准备好“追求利益”的工作，我们就为孩子们提供了一些基础条件，使得他们可以对一个社会中最有价值的事物进行评估，并且自由选择。如果他们被一家好的公司聘用，意味着许多有价值的事物，那么旨在保障他们能获得这种机会的教育，实际就增加了一个孩子未来的自由。实际上，这些更高阶的目标看起来更合理地与保障未来自由这个目标相联系，而非与未来的快乐相联系。不管怎么计算，老一代阿米绪人都拒绝他们的孩子接受中学教育。于是孩子们只接受很短期的职业培训，长大以后与其他接受更多教育的同伴相比，一样地快乐，也许更快乐^[16]。但是由于他们父母自身的特权和意图，这些没有接受更多教育的孩子们自由选择生活方式的机会要少很多。功利主义者一直有这个传统拒绝“学得越多越痛苦”这种说法。但是他们很少能给出什么证据来支持自己这个反对观点，人们是否会接受更多的教育，这是一个问题。他们会感受到更多还是更少的悲伤，快乐能否取代悲伤，这是另一个问题^[17]。一个一致的功利主义者，在阿米绪人这样的例子里，当然会拒绝教育的需要。很难找到一个一致的功利主义者，因为多数学者都不愿意放弃他们的许诺，教育孩子是为了追求他们快乐最大化的目标^[18]。

但是假设功利主义者确实对快乐的原则保持忠诚，在阿米绪儿童的这个例子里，就是指他们的父母反对孩子们接受中学教育。于是功利主义者就面临保持中性的问题。阿米绪儿童并非自己选择传统的阿米绪生活方式。他们的父母没有权利决定当他们的孩子长大以后应该如何生活。于是为什么功利主义者会同意成年阿米绪人的偏好，拒绝他们的孩子接受教育?一旦出生于一个阿米绪人的家庭，阿米绪的孩子如果没有接受中学教育，按照功利主义者设定的标准，也许会比接受教育更快乐。于是功利主义者看来不得不接受阿米绪家长的观点。但是如果这么做了，他们就背叛了对教育的承诺，教育应该是让孩子们在可能的生活方式中自己作出选择。

于是中性的问题现在在另一个层面又出现了。阿米绪的家长们抚养他们的孩子，就是为了防止他们的孩子从阿米绪人生活方式以外寻求快乐。如果快乐是主观界定的，功利主义者们承认，最大化全社会的快乐，就不能允许任何团体封闭起他们的孩子，那些团体不允许孩子们对于生活方式可能有更大范围的选择，即使那些选择可能会为他带来更多快乐。然而几乎所有的教育形式都将孩子预先置于某种寻求快乐的方式之中，而远离另一些。功利主义者们必须选择那种最有可能导致人们快乐的形式。一个特别针对功利主义、非常严肃的问题是，我们缺乏任何手段，可以比较从各种完全不同生活方式中获得满意的水平层级。

密尔对于幸福的选择标准，可以视作试图解决这个不可衡量问题的一种努力，但是他还是从功利主义视角看待这个问题^[19]。苏格拉底很可能不知道“和傻瓜一样快乐”是多少快乐。一旦我们接受教育，开始受到全世界范围的影响，我们就被完全剥夺了阿米绪人那种生活方式可能体会到的快乐。我们选择要不要成为阿米绪人，这与我们所讨论问题无关。我们的问题是，在功利主义的基础上，什么才是更好的生活方式。

杜威的教育理念，与密尔选择快乐作为准则一样，存在一些共同的问题。一个功利主义者不可能推荐这类标准，“共同体必须关心它所有的孩子”，或者“最好与最坏的家长都关心自己的孩子”^[20]。只有实际的偏好或者实际的满意，才在功利主义者的计算范围之内。杜威的标准看来平等地考虑了自由选择。一个自由主义者不可能假设最好的教育是这样的，即一个特定群体的人们关心自己的孩子。最终，自由主义者必须提供关于什么才是好的教育的判断标准，或者必须告诉我们，为什么一个特定群体有这权利来为整个共同体决定教育的标准。

3自由的社会约束

教育这个问题，以一种不同寻常的方式，指出了功利主义者和权力主义者之间存在的冲突。这两派不同的教育思想都是后果主义的;同时这两派也都没有证明，强迫性教育本身是好的，或者追求知识可以由它内在的原则加以正当化^[21]。但是它的性质与后果主义的推理存在显著不同。功利主义者们必须要对此作出判断，接受教育相对于保持未接受教育的主观收益差异。权利主义者只需要决定，教育是增多还是减少，孩子们可能在未来作出理性选择的机会。这种客观标准比较容易应用于实践，因为它并不要求我们头脑中思考一种功利主义式的困难的、反事实的假定:他们如果没有接受教育，那么他们会有多快乐，或者多悲伤?它也不会陷入密尔关于幸福的选择规则的循环推理之中。

但是权利主义者们的工作任务仍不是那么容易地被完成。他们必须决定，如何在可能的教育选择中，选出最大程度扩展每个孩子未来文化和政治自由的模式。一种导向最大化未来选择的教育，不可能对于所有生活方式都为中性。即使边沁的教育计划中也作了很多限制(他反对在学校中教育音乐，因为那会产生太多噪音)^[22]，不可能教育孩子在变成一个阿米绪共同体中的农夫和变成一个爵士音乐家之间作出选择。任何课程设置都是世俗的，比如进行科学知识的教育，与进行宗教教育相比，会使得选择某种宗教生活方式变得更困难。此外，教育的方法，依赖于竞争还是合作，依赖于奖励还是惩罚，都会影响孩子们未来对私人和公共选择的看法。

于是为了自由的教育，必须在很多案例中的边界中运作。现在的问题是，哪些边界更为正当?自由本身看起来提供了一种计算概率的标准，即计算一个人接受每一种教育计划以后，分别还能有多少选择的可能，最终应选择拥有最多(合理的)选择机会的那种教育模式。但是要注意，这个标准取决于它运用到的那个社会的实际情况。也许大家认为合理的选择，部分由于社会实际情况，使得孩子们只能那样作出未来的选择。如果我们生活在17世纪的美国，那么一种宗教教育，相较于世俗教育，可以给孩子们提供更多的生活方式选择。一种使用合作方式开展学习的教育，而非美国最常见的竞争方式的教育，将使得孩子们在毛泽东时代的中国拥有更多选择。用这种方法阐释，自由标准也有一种保守的偏见:它允许偏袒，在教育的内容和教育的方法上都有所体现，它有利于某些关于美好生活的观念，主要是常见被追逐、在特定社会中能产生最高收入的那些观念^[23]。又一次地出现这个问题，非中性本身不能如此来正当化，即通过参考接受教育孩子们的现在和未来对建立生活方式作出的选择来判断。

我们也许会追问，是否一种更保守的理论对教育的内容提供了更好的描述。与功利主义者和权利主义者不同，涂尔干明确地为这种教育观念进行辩护:教育必须有一定的保守主义功能。他批评功利主义认为教育必须追求个人快乐的观点，同时也批评教育必须导向个人完美的观点(这一点他从康德那里获得启发)。因为快乐是一种主观状态，涂尔干论证说，它把教育的目标变成个人的事务，因而被严重低估了。完美主义则忽略了教育的需求。因为劳动分工对现代教育产生巨大影响，要求更专业化的培训。一般地说，涂尔干认为政治哲学家们的教育理念全都错了，“他们假设存在一种理想的，完美的教育，能够毫不歧视地对待所有人。这就是教育，既普遍又特殊。这就是那些理论家们试图界定的”。要取代理想主义教育的位置，涂尔干论证说，教育只是一个社会共同生活的产物，“它有什么用，想象一种对于整个社会有致命影响的教育，并将其投入实践，如何?”^[24]

如果一个教育者是个白痴，“如他用于实践，对于社会而言是致命的”，或者他是危险分子，那么涂尔干的推荐就不那么成功了。为什么一个教育者必须推测，每个特定社会中集体的特定需求?涂尔干自己作了一个转换，把这里的“是”变成“应当”。但是涂尔干的结论还是存在一些问题。在一个发达的工业社会里，教育制度已经变成永恒的、独特的信仰。在家庭以外，学校和电视是唯一能拓展年轻公民一代相互交往的工具。既然家庭生活还属于私人领域，部分可由它的多样性和免于打扰的情形来评估，那么学校和电视将是唯一可能的社会化制度，不论自由还是非自由国家，都可以有效地对其进行规制(即使不能完全控制)。这一点当然并不能为保守地利用教育提供合法性的借口。但是它确实表明，如果一个社会的价值值得保守，那么教育系统将是一个必不可少的工具。

权利主义者必须反对这种观点吗，即把学校的社会功能作为君主对于个人统治的一种形式。涂尔干拒绝承认这种社会化(通过教育)是君主制。教育让孩子认识到人性和道德的独特性:控制他们的天性，学会一套社会决定的道德，并且学会一套社会语言，使得他们能够遵循道德地与他们的同伴进行交流。自由民主社会中的社会化，意味着不止是训练和掌握一套语言。国家也有一些合理的追求，希望教导孩子去尊重理性、科学以及“基于民主道德的观念和情感”^[25]。现在，一个人也许会反驳说，涂尔干选择的所要求尊重的特定目标并没有那么重要。但是这种反驳对于自由主义的教育理论也同样适用。至少在早期阶段，教育主要不是一种自由制度，而是强制制度。强制性的理由是社会必须要稳定，因此孩子们要接受这种受约束的“人文陶冶”(涂尔干称之为社会化)。根据涂尔干的看法，这种社会稳定的理由可以推导出更高层次的专业化教育，因为“缺乏一定的多样性，那么所有的合作都是不可能的。教育认定这种必要的多样性可以持续，因为它本身就多样性和专业化了”^[26]。于是孩子们自己就是受益者，权利主义者也应该支持学校的社会功能。

但是涂尔干对自由主义的挑战，仅仅成功了一部分。权利主义者可以将教育的约束置于孩子们的思想之上。这些约束的必要性，取决于孩子们所要被抚养成长的社会。权利主义者还可以为这些约束辩护，因为它们把以下因素考虑进去了，即这些孩子要变成社会动物。更准确说，他们要变成所出生社会的公民。但是对于权利主义者而言，社会稳定并不一定是美德，只有所有社会成员都能因其受益，而非承受负担时，它才是美德。比如说，如果一个社会里的孩子都能变成拥有高度文明和政治自由的公民，而不仅仅是一个国家的臣民时，它就是美德。即使如果教育的元素必须是规训孩子，对一个权利主义者来说，教育的最终目标也一定要是使得每个孩子，在精神上有能力选择一种生活方式与其他人的同等自由相兼容。

社会稳定是这种自由的预设，但是这种稳定可以通过许多种不同的教育和非教育手段来实现，其中有些是反自由的。权利主义者必须选择那些与目标相一致的手段，即最大化孩子的未来自由。当一个国家提供最好保护个人自由的制度时，涂尔干与权利主义者的逻辑趋于接近，即国家应当提供这样的制度，使得个人自由得到最好的保障^[27]。但是他们在理解一个民主国家里，社会的多样性如何保障这个问题上，就只能部分达成一致。如果社会团结和经济福利是专业化教育的根本原因，那么就可以把孩子送入特定的专业化职业教育轨道，只要各个领域孩子的数量足以满足未来社会的需要，并且这些分工完全基于孩子们的能力，那么它就是合理的。而权利主义者也要求教育为每个孩子提供(尽可能多地保护自然禀赋的多样性)一个公平的教育机会。这个要求基于如下的价值，最大化每个孩子的自由，让他们选择一种可以与其他人选择的自由相互兼容的生活方式^[28]。那么这就要求，专业化以满足劳动分工的教育，必须要在孩子们被给予充足的机会来发现自身的兴趣之后。当他们愿意在自然天赋所许可的选择范围中自己选择了专业化教育，那才是合理的。

如果教育的功能仅能从如下的立场加以辩护，即在可能实现的生活方式自由地选择，从而实现最大化的目标。那么权利主义将基于一种保守主义教育的基础，与涂尔干推荐的、边沁式功利主义必须依赖的基础相一致。但是教育还有一个正当且必要的功能，超越培养孩子成为一个遵纪守法好公民的目标，使他们可以追求快乐或者选择职业。教育必须使孩子能选择和评估不同的生活方式，自己所生活的政治系统，而不仅仅局限在他们自己的社会或一切所有已知的社会中。教育的目标经常是基于这样观点，知识必须因为其本身的原因而被追求，也就是说，为了拓展智力、逻辑和想象能力。我们的生活事实上总是被生活方式的知识和政治模式所决定，而非我们的自由选择。我们可以变得更有批判性，因为我们知道广泛的政治参与才能形成卢梭所说的理性社会，所以应该更多地代表自己的社会去参与政治活动。功利主义者则会把《社会契约论》作为一个例子使得孩子们信服，卢梭的理想只是一个乌托邦，或者把它作为一个文学作品让孩子们学习，使它占据孩子们的业余时间。但是这两种说法，没有一种完全有说服力。关于卢梭的知识和古希腊文学肯定不是保证社会稳定的必要条件，它也很少有可能使得孩子们快乐或者更满意自己现在的生活，它也不能使得孩子们更富生产效率因而无益于人类的未来。但是，在文学、历史学、人类学和政治哲学领域的教育(举例而言)，确实提供了一种类型的自由，自由思考超越现有私人和政治生活形式的能力。这些知识在两方面都是必要的，完全认识和批判政治体制以及在我们所继承的生活方式中作出选择。我们也许可以总结说，这种知识是作为一个优秀的民主公民的前提预设，但是它也并不是那种关键性的知识，任何现有的民主政府所赖以生存的基础都并非这些知识。

4教育的内容:职业的还是理论的?

功利主义常常获得赞赏，主要因为它在权利主义的基础上提供了一种标准、关于快乐的通用货币，所有价值都可以用这个标准来排序^[29]。对比之下，权利主义就缺乏一种单一的标准，因此必须要为自由和其他的“善”设计优先规则，以避免相互冲突。这种必要性在教育问题上再一次出现。对于学校而言，培养孩子有能力发现社会中能产生利益的就业机会的教育要求，与教育孩子思考超越生活现有模式以及将自己“从当前的统治下解放”^[30]，两者大不相同。倡导自由可以在权利主义的框架中同时实现这两个目标。但是它缺乏优先规则，该理论就无法在一个非理想化社会里真正决定教育实践。我们经济与政治制度的不完美性，资源和时间的稀缺性，要求我们从职业教育和所谓自由教育中作出一个选择^[31]。

使得孩子具备找到追逐利益工作的能力，看来给学校提出了非常特殊的要求:他们要教未来工程师技术，教未来文秘工作者文字，教未来教师教育技巧，等等。但是即使边沁也不同意为了使这些人适应特殊工作岗位，因此要教授更实用的技能。边沁的理由是，他相信应用科学(举例来说)要比学习纯粹科学容易得多。仅当一个人坚信，孩子注定要从事某种特殊工作时，教育者才应认识到他们的目的是，在教育中简单地施行职业教育。否则，小学、中学乃至高等教育应该更宽泛，允许孩子们自己去决定他们未来的职业规划。如果所有机会平等，包括选择的权利而不仅是在荣誉的基础上选择，那么即使是职业教育的自由目标，也应当使得孩子们广泛接触各种类型的思考技能，或者掌握广泛有用的知识和技能以便于适应许多种类的职业。

但是从小学层面来看，职业培训的要求也许并不与“自由教育”的要求相冲突:三个R无疑是所有职业素养的前提条件，而不仅是为了理解《麦克白》或《物种起源》。但是随着孩子的学历水平逐渐提高，职业教育和自由教育的要求就越来越有分歧。在给定我们社会的工作结构的前提下，一份为了锻炼思维的批判和想象力的课程设计，将会更多地强调文学和政治哲学，而一份旨在为了帮助学生从可行的工作中选择职业生涯的课程设计则绝不会如此。

中性准则自身并不会帮助我们在一份更理论化和一份更实用性的课程设计中作出选择。没有一种对于我们的生活是绝对中性的。一份更理论化的课程设计更有可能鼓励孩子去追求思想，而一份更实用性的课程设计将不会鼓励学生将他们的生命用于追求思想。理想化地，我们希望学校教育能够公平地实现这两种功能，既拓展孩子们的精神世界，又帮助他们准备好寻找一份实用和希望从事的职业。至少在孩子们到了自己为自己可以选择一份职业或者某种教育的年龄时，他们应该准备好。但是在我们非理想化的社会实践中，多数孩子到了可以作出选择的年龄时，并没有接受足够的教育来达至这两个目标中的任一个。于是，权利主义者面对这一个普遍的自由困境，不得不从这两种不完备和完全不兼容的“善”中作出选择。

如果存在解决这种困境的方法的话，那么不可能基于哪种功能更重要的考量:拓展精神和孩子们的工作机会。论证意见认为，贫瘠的精神生活不可能在自由的层面达至成功。而且一个权利主义者不可能接受涂尔干的看法，即不能同意“教育超出社会基本单位运作规则的职业相关技能，是学校最重要的任务”。专业化对于一个工业社会的存在确实很重要，但是这并不能得出，在一个自由社会里，它的教育功能就比更宽泛、更一般的教育来得更重要。但是如果我们不能够根据内在重要性对这两种教育目标进行排序，我们就必须决定，学校可能最有效实现的教育目标是什么，而哪种目标不太可能由其他社会制度来实现。

虽然美国已经有一种评价教育的趋势，作为一种适合一切社会疾病的万灵药，我们一定不会对此感到惊奇，教育本身不是一种公平竞技机会的有效手段。没有一种教育——职业教育或者自由教育——可以克服意向性歧视、种族歧视或者阶级歧视的影响。也就是说在成人之间存在许多不平等，在学校中的不平等水平也一样，一般人群中的这种现象可以被归罪于歧视，归罪于我们当前教育方式(或者内容)的不良影响，或者未被衡量、难以衡量的孩子们的天赋和技能上的差异，虽然他们都在学校接受同样的教育^[32]。

可是，即使学校自身不能保证经济机会的平等，他们也有必要制定规划去实现这样一种渴望平等的目标。也许为不那么聪明的学生提供更多的职业教育，或许能使得他们比起现在获得更多的工作机会。但是当我们讨论平等的经济机会时，我们并不是简单地说所有的孩子都必须要为某些职业工作作准备，但所有的孩子都必须有这样的机会，使得他们自己可以选择一个满意的工作而不会浪费自己的才智。这就是为什么一种高度专业化的教育，而非强加的职业教育，才是特定职业的前提条件。但是这种选择的原理，主张高度专业化的教育必须是一种更一般化的教育，因为五岁或十岁的孩子还太小，不同于十六岁或二十岁接近成年人的孩子，还很难做出选择。至少，从自由教育的角度来看这是必须的，除非教育内容完全有问题。接受这个假设，我们开始通过教授一些对于未来各种选择都完全必须的艺术、技巧和知识来展开教育。阅读、写作和算术是这些技艺中最重要的。接着，我们将给孩子们更多的、越来越多的自由，来决定他们自己的教育计划。因为随着他们的成熟，逐步具备了选择的能力，也因为他们需要进行选择的锻炼。这种论证认为专业、职业教育在自由教育中应有一席之地，但是它们必须排在一套更宽泛的、非职业的教育之后，而且必须是具备选择能力的孩子的自主选择，而不是对于通识教育的替代，或者是强制性课程的一部分。

假设那种特殊的、职业化教育能在平等经济机会中起到作用。一般而言，学校在提供这种教育时，与施行岗位培训的雇主相比，是不大有效率的(也许也因为它不太成功，所以我们把激励的问题也考虑进去)教育者们自身对于学术岗位以外的工作细节要求，所知甚少，而在职培训的成功之处就在于它关注细节。现在这种情况越来越严重，即学校内的职业化教育严重滞后于在职教育，劳动分工导致对于劳动的需求产生极大变化，而这些几乎都不可能被教育机构所认识。教育者们不太可能意识到，即使是看起来同样类型的工作，也可能需要不同的劳动技巧。另一个事实是，职业化教育与在职教育相比，效率正变得越来越低。

我已经提出，即使最好的教育，我们也不可能中性地提供美好生活的所有要素。但是需要中性理念还是需要自由主义，寻求一种教育模式使得孩子能最大化地选择生活方式。这种理想化研究要认识到这一点，比起现在的集体行动已加以实现的各种选择，实际存在更多种可能的生活方式，只不过我们没有意识到。如果人们学习了人类学、历史学、政治学以及文学，那么他们学会抽象地思考我们的政治、经济及其他制度，可能与关注实际情形一样地关注未来可能的情形，集体行动将因此获得极大的进步^[33]。

还存在另一种积极的、更政治化的推理，来选择理想而非职业教育。自由民主的合法性(与正义不同)，一般被认为是建立在一种公民对于民主规则一致认同的基础之上。但是大多数自由民主的公民并没有真实的选择，只能服从他们所出生、成长和接收教育的社会中的政府命令。他们没有真实地放弃权利，他们至少可以保持对社会的批判。只有当他们接触到其他可能的政治制度和在其他政治制度下更常见的生活方式时，他们作出的选择才是真实的。学校是专门为孩子们提供必需的知识和智力技能，使得他们可以在各种可能的政治哲学和生活方式中作出选择^[34]。一种出于这样考虑的教育设计，必然更接近自由教育而非职业教育，虽然一个自由主义者可能拒绝完全形而上学的古典自由教育理念:精神应该是“了解事物的本质，可以理解最终真实和不变的事物”，而且获得知识本身就是实现美好生活^[35]。

倡导自由，与功利主义者们一样，假设自由教育从后果主义来看，它的好处主要是:有助于学生从各种私人生活和政治生活中作出选择，至少是作出评价。但是既然自由主义倡导者承诺为所有孩子提供平等教育的机会，而非最大化自由的总量，他就必须比较，压制一个团体的教育机会来提高另一个团体的教育机会，从中到底可以获得多少自由。后果主义的权利主义者们于是在形式和内容上都与功利主义者有所区别。教育的权利仅能被另一个孩子的平等权利所约束，因此教育权利必须参考未来的自由，而非快乐，才能被正当化。

自由主义者可以接受涂尔干的观点，认为教育的内容必须由学校运作的社会环境所决定。教育要求最大化孩子们未来的自由，这在不同社会一定会有很大差异。一种自由教育必须适应当时的社会环境，这就使得我们不可能复制古典的自由教育，希腊文和拉丁文不再是最基础的必修课程。而教育又必须不仅仅为了维持当前国家的社会和政治组织而服务。如果当前国家的社会和政治组织还能适应这种教育制度，发展批判的精神，那么教育就必须把批判的功能整合进来。如果不能，这种自由教育只能使得孩子准备适应“一个人在未来可能的发展”^[36]。任何当代社会，是否能够提供这种自由教育，这又是另外一个问题。我在这里已经尝试着表明，与功利主义不同，权利主义者能够一致地发出倡导，将自由民主环境中的学校作用作为一种批判性的、而非保守性的社会制度^[37]。

【注释】

[1]要为本文寻求一种可靠的自由主义定义，请参看Dworkin 1978，p．127。

[2]要寻求最近的一些关于权利理论，请参看Rawls 1971，Dworkin 1978;Fried 1978，以及Donagan 1977。Nozick 1974的工作也有关一种权利理论，但是很难想象一个完全建立在权利上的国家，为何会对如何为孩子提供教育这个问题不感兴趣。

[3]那些对于功利主义加总方面的批评，可以参见Rawls1971，pp．187－92;Williams1973，pp．82－118，135－150;以及Dworkin 1977，pp．231－238，272－278。

[4]参见J．J．Smart，载于Smart and Williams1973，p．24。

[5]可以参见Williams 1972，p．91。

[6]这点对于功利主义的评论独立于个人对于幸福意义的理解，因为幸福被理解为一种个人主观界定的状态。无论个人是否审慎反思何者为他带来幸福，都会产生同样的问题。

[7]最近一种对于后果主义和权利理论相互融合的描述，可以参见Barry 1979，pp．629－635。

[8]可与Fried 1978，p．152相比较。亦可参见McReynold法官对Pierce v．Society of Sisters一案的判决，268 U．S．535。

[9]我在Gutmann 1980中对此观点作了一个更充分的论证。

[10]参见Mill 1950，p．358。

[11]参见Burston 1969，p．41。

[12]参见Jeremy Bentham，Chrestomathia，载于Bentham 1843，vol．8，p．8。

[13]同上书，pp．8－10。

[14]我们可以通过规定一些可行的条件，从而达至通过教育实现自尊的目标。虽然这些目标与其他教育孩子如何发现乐趣的手段是冲突的。如果特定的教育方法要求孩子不要质疑和挑战权威，不断地将孩子根据智力水平来排序，那就低估了孩子的自尊，于是次优目标就不像边沁的教育计划认为的那样无害。事实上，边沁主张的教育目标以及在Crestomathia中的设计(学校主管必须可以隐秘地观察所有班级)，会在那些非功利主义的层面上遭受无数挑战，即使一个Crestomathic教育计划真的能生产出最快乐的人。“称呼他们为士兵，称呼他们为僧侣，称呼他们为机器，只要他们是快乐的人们，我就不在乎”，对于那些认为自尊是分配正义的需要，也是教育应发展的目标的人来说，边沁的说法并不是一种合适的回应。

[15]参见Russell 1955，p．56。

[16]参见Hosterler and Huntington 1971;Erickson 1969，pp．15－59。

[17]参见James Mill，载于Burston 1969，p．105。

[18]那些为阿米绪家长这种行为辩护的人们主要基于宗教自由的理由。参见法官Burger在State ofWisconsin v．Yoder406 U．S．205一案中的意见。我已经在Gutmann 1980的工作中检验并批评了这一观点。

[19]参见Mill 1962，Ch．2，para6。

[20]参见Dewey 1943，p．7。

[21]可与Hirst1972，pp．391－414作比较。

[22]参见Chrestomathia(Bentham 1843)，p．40。

[23]我这里所说“保守”是在严格意义上倾向于保守任何可能的社会价值，不论他是自由主义者还是马克思主义者。

[24]参见Durkheim 1956，p．64。

[25]参见Durkheim 1956，p．81．

[26]Ibid．，p．70．更准确地说，如不存在特定分歧，一些重要的合作模式是不可能的。

[27]然而这就意味着，在自由国家语境之外，涂尔干与其他权利主义理论家可能相互冲突。

[28]参见Rawls1971，pp．101，107。

[29]对于功利主义这种特征的一个批评，可参见Williams1972，pp．92 ff。

[30]参见Postman 1979，p．37。

[31]另一种选择，一个人也许称后者为“一般”教育。参见哈佛委员会的报告，General Education in a Free Society，Cambridge，Mass．，1945，以及Hirst1972。

[32]参见Jencks1972，p．218，以及Duncan 1967，pp．85－103。

[33]我非常感激Stanley Kelley，Jr提出这种观点，这引起我的注意。

[34]当然，这并不是说美国和英国的学校没有成功地实现自己的目标。只是它们的失败更有可能归因于缺乏意志，而非缺乏权力。即使激进的批评者也承认学校有特殊的能力来帮助学生思考政治哲学和改变生活方式。参见Bowles and Gintis 1977，pp．5，270ff。或者参见Jennings 1980，p．336;Hyman，Wright and Reed 1975;以及Hyman and Wright1979。

[35]参见Hirst1972，p．392。

[36]参见Kant1803(1960 edn，p．14)。

[37]我要感谢MichaelW．Doyle，Stanley Kelley，Jr以及Dennis Thompson对本文的早期版本给予的很多有益评论。