教化之推行

天下之所以生者，以“先王之道”教也。

——《耕柱》

这句意思是：天下人之所以生生不息，都是根据先王之道进行教育的结果。

教育的基本作用在推行教化、传承知识，旨在把前人积累提炼的实践经验传播开去，继承下来，以有益于人类的生存和社会的发展。从这个意义上讲，教育和“天下之所以生者”是有直接关系的。

墨子倡导以先王之道为教，出于他深知教育的意义和作用。在他看来，天下之人之所以得以生存、发展，是由于先王注意推行教育、教化的结果。现在称誉先王，就是称誉那些曾使天下得以生存、发展的思想主张。所以，行仁、为义，必须重视对“先王之道”的传播和弘扬。这在实际上提出了教育上的传道、弘义精神。墨子一生很长时间生活于鲁国，但他和孔子一样，以极大的热情，奔走于各诸侯国之间，推行其政治观点和思想主张。他又致力于聚徒讲学，传授知识学问，以至“子弟徒属充满天下”，影响日广，终成“世之显学”。荀子曾称：“礼乐灭息，圣人隐伏，墨术行。”（《荀子•成相》）从一个侧面反映了墨子以宗教热情和弘道精神从事讲学、授业活动，推行教育所取得的成绩。

教育，不是一种单纯的职业活动，更不仅是谋生的手段。从事教育首先要有明确的宗旨和执著的精神意志，在这一点上，墨子和孔子一样，也为后人树立了一个伟大的榜样——身体力行的弘道者和教育家的合二为一。

耕者不可以不益急。

——《贵义》

墨子常以“耕者不可以不益急”为喻，强调教人行义为天下之急务，深感教育的紧迫性。

有一次墨子从鲁国游学于齐，去探望一个老朋友。那位朋友对墨子说：“现在天下已没有多少人行义了，你何必独自吃苦教人行义呢？不如就此罢手。”墨子则回答：“这里有一个人生有十个儿子，但只有一个儿子在帮着耕种，其他九个都闲着不干活或不能干活，那耕种的这一个儿子就不能不更加紧张地劳作（益：更加）。为什么呢？因为吃饭的人多而耕种的人少。正因为现在天下没有多少人在行义，你更应该鼓励我教人行义才是，何故还要劝阻我呢？”

为解决吃饭问题而强调耕种，这是农事之急务。同样，为使天下更多的人行义而重视教化，劝人行义，这正是天下之急务。像墨子那样对教育的重要性、紧迫性作通俗明白的解释，是十分富有说服力的。所以墨子行教，虽“独自苦而为”，但对其弟子、信徒仍有很大的吸引力，反映了墨家教育的魅力。

意识到教育的社会意义和事业的紧迫性，才能使教育者有高尚的精神境界，献身于教育事业。这是教育成功的基本前提，也是作为教育家的墨子留给后人的一个宝贵的精神遗产。

儒家创始人孔子一生从教，他身体力行，积极倡导“学不厌，教不诲”的精神，和墨子以教育为“天下之急务”的精神相辉映，体现了古代中国教育家的崇高风范。

今闻先王之遗（道）而不为，是废先王之传也。

——《贵义》

学圣人之道，教先王之书，是墨子重教的基本原则。

墨子这样说：“古之圣王，欲传其道于后世，是故书之竹帛，镂之金石，传遗后世子孙，欲后世子孙法之也。今闻先王之遗（道）而不为，是废先王之传也。”（《贵义》）墨子认为如只停留于闻听先王之道，而自己不身体力行，更不去教诲他人，那实际上是在背弃先王之道。显然，墨子把学习先王之道、继承先王之道与实践、推行先王之道结合起来，拓展了学习先王之道的内涵，这是其教育思想的特色所在。

墨子出生于鲁国，其平生游学、传道、授业的大部分时间也在鲁国。而鲁国“文武之政布在方策”，先王遗教传统深厚，礼乐文化影响悠远，墨子受此熏陶是势所必然。所以，墨子弘道教人，常称“考乎先王之事”，其著多引证《周颂》、《尚书》、《吕刑》等文字。又据先王之言作论证：这种道，用来治理天下不会有任何缺失，用于微小之处也会没有障碍，实际应用时百姓都能得到实利，且终生受用。（《尚贤中》）强调对先王之道要长期修习，乐于传诵，善作应用，终生践行，以至“凡言凡动，合于三代圣王尧、舜、禹、汤、文、武者为之”（《贵义》）。

从教育以先王之书为本、传圣王之道为宗来看，墨子的教育讲的是一种传统教育。墨子又强调要教人践行先王之道，旨在倡导实践教育，对丰富和发展中国古代教育的理论与方法作出了重要贡献。

法不仁不可以为法。

——《法仪》

墨家的教育是据于“仁”而行于“义”的，这内在地包含着“效法仁义以从事”的思想。墨子提出“法不仁不可以为法”，强调 效法不仁的行为是不行的，表明墨家所讲的教育是以“效法仁义”为最高原则的。《法仪》篇中说：以什么作为治理政事的准则呢？都去效仿自己的父母吗？天下为人父母者很多，但仁爱者却很少。如果都去效仿自己的父母，实际上是效仿不仁。如果都去效仿自己的师长呢？天下的师长很多，但仁爱者也很少，都去效仿，那就是效仿不仁。那么，都去效仿自己的君主又怎样？天下的君主也很多，而为仁者却很少，都去效仿，仍然是效仿不仁。效仿不仁，这当然不行。所以，父母、师长、君主三者，都不可以成为治理政事的效仿准则。墨子认为，父母、师长、国君三者的言行都不可以作为治理国家的准则，准则只能是仁义。从教育的角度看，这涉及教育者能否成为被教育者效法的榜样。墨子的观点很明确：只有行仁义者才能成为被教育者效法的榜样，这实际上肯定了效法仁义的教育原则，反映了墨子对教与学双方的关系有一种新的思考。

《礼记•学记》有“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”的说法，表述了儒家的“师道尊严”观念。墨子则不然。他主张法仁义为上，尊师次之，似乎涉及教育者与受教育者之间关系上的平等、民主问题，实在是难能可贵。所以，近代学者陈柱指出“墨子之于受教育者，对于家庭教育、学校教育、国家教育，均有仁不仁之辨，而无绝对服从之必要”，这是颇为中肯的。

不教以书。

——《贵义》

墨家之教育，颇重视书本知识。故墨子游学时载书甚多，其教人，亦常引圣人之言、先王之书，撰文著述时有《诗》云《书》曰之语。但墨子教育绝不局限于书本，而注重经验积累和行为践履。提出“不教以书”一说，就是墨子更重视实践教育的明证。

《贵义》篇记有墨子南游使卫时和弦唐子的一段对话。因见墨子车中“载书甚多”，弦唐子很好奇，墨子于是回答说自己要效法昔者周公早上“读书百篇”的精神，所以重视书本知识，但他同时又指出书本知识并非万能，只是因为“民听不均”，人们的意见无法统一，而载之于书以存其见。墨子强调对事理精微洞察，又深知其切要之处，可以不用书本，同样能达到教育的效果。

总之，在“不教以书”的论题下，墨子尖锐地提出了读书时应勤于思考、重于行动的问题，涉及了教育上的学与行的关系，强调了教育、学习的效果应体现于人的行为践履，这是值得引起人们注意的。

士虽有学而行为本。

——《修身》

学问之事当以何为本？儒家和墨家都有自己的明确回答。《大学》在概括儒家君子之道的三纲领八条目时，提出“壹皆以修身为本”的观念。墨子则列《修身》一文，说：“君子战虽有陈（阵），而勇为本焉；丧虽有礼，而哀为本焉；士虽有学，而行为本焉。是故置本不安者，无务丰末。近者不亲，无务来远。亲戚不附，无务外交。事无终始，无务多业。”其中，确立了“士虽有学，而行为本”（士人虽然有学问，但以德行为根本）的命题，再联系他多次强调的“言不信者行不果”思想，可见墨子已明确肯定了学问之事当以“行”为本。

需要指出，墨子讲“士虽有学而行为本”之“行”，更多的是指先王治理天下时秉承的修身德行。他说：“是故先王之治天下也，必察迩来远。君子察迩而迩修者也。”（《修身》）认为先王治政，首在明察左右而招徕远人，能明察左右，则左右之人亦能戒慎修身了。如果不能注意自身修养而遭人诋毁，那就应当认真反省，如此，才能“怨省（少）而行修矣”。这可以看做是墨子对君子学行修身之道的基本规定。

墨子还提出君子之道有四，即“贫则见廉，富则见义，生则见爱，死则见哀”。此四行者，“不可虚假，反之身者也”，是无法假装出来的，而皆出于自己的意愿和真实情感。那样，藏之于心的是无限的爱，见之于行为则无比谦恭，言说雅致又“畅之四支，接之肌肤”，至白发终老不肯舍弃，这才叫“君子以身戴行者也”。

以学为无益也教，悖。

——《经说下》

“学”是教育过程的基本环节。孔子称“学而时习之，不亦说（悦）乎”，对“学”与“习”的关系及学习的作用和方法作了精辟论述。墨家，尤其是后期墨家也十分重视“学”在教育中的重要地位。和儒家相似，他们也热衷于概括、总结人们的学习经历和经验，但主要针对老子“学之无益”的观点，从逻辑上论证“学之有益”，阐述了一个颇具特色的墨家“学习论”。

《经下》篇说：“学之益也，说在诽者。”这是明确肯定学习是有益的，而且可以从毁谤学习的人那里得到反证。毁谤学习者，当指道家。老子有“绝圣弃智”之说，声称“为学日益，为道日损”，视学习是对“大道”的损害和违背。庄子主张“离形去知”，以不知为教。都对学习与知识之事持否定态度。

后期墨家则揭示了老庄“学之无益”论的内在矛盾。《经说下》篇指出：道家以为别人不知道学之无益，故不断告诉他人，力图使人知道“学之无益”，其实这也是一种教育。这样，教别人知道学之无益者，自己就恰恰陷入了一种两难悖论：“使智（知）学之无益也，是教也。以学为无益也教，悖。”“悖”，谬误，惑乱。如果一方面说学之无益，实际是主张废弃教育，另一方面又教育他人知道“学之无益”，这岂不陷入自相矛盾。

后期墨家通过对“学之无益”论内在矛盾的揭露，强调了教育的重要，也表述了“教”与“学”的相互联系。

劝子于学。

——《公孟》

有成就的教育家都是劝人于学的宣传者和实践者。

孔子不仅劝人好学，还劝人乐学。他曾说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语•雍也》）认为对知识学问之事，既要有浓厚兴趣，更要有以“学”为乐的追求。他称颂“有颜回者好学”，是因为颜回虽过着“一箪食，一瓢饮，在陋巷”的贫困生活，别人都“不堪其忧”，他却“不改其乐”。所以，孔子经常以颜回为榜样，劝教和鼓励他人好学上进，这开创了儒家注重劝学的传统。

荀子撰有著名的《劝学》一文，给后代留下了许多精辟生动的论述，发人深省，催人奋进。例如：“学不可以已。青，取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之，而寒于水。”“故不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也；不闻先王之遗言，不知学问之大也。”又说：“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备矣。”

墨子讲“劝子于学”虽无孔子、荀子那样详细、系统的说理，但言简意赅，直抒胸臆，极富感染力。他说：“今子为义，我亦为义，岂独我义也哉？子不学则人将笑子，故劝子于学。”激励和劝教他人为了“行义”的目标，而勤于学，乐于学。墨子还善用比喻，他举子为父葬、人皆欲求富贵为例，说明“为义而学”是出于自身的自觉要求，不能因别人的态度而有所改变。

唱和同患（贯）。

——《经下》

《经下》篇说：“唱和同患，说在功。”这是后期墨家表述“教学相长”观念的一个命题。据《说文》解释：“唱，导也；和，相应也。”从教育过程的角度看，是指“师”者教导人，“学”者当相随，是为唱和。“患”，串的繁文。“串”与“贯”音近而通用，“同患”意为相通共贯。所以，“说在功”，就成绩和功效而言，教与学是相辅相成，不可偏重于哪一方的。

“唱和同患（贯）”的命题，是后期墨家总结诸多教学经验而提出的。《尚书•说命》已有“教学半”的说法，认为教人者也可以从被教育者那里得到教益，教与学可以互相启发，共同提高。孔子多次提倡学生应“当仁不让于师”。《礼记•学记》强调：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”并从中概括出“教学相长”一语，正和后期墨家“唱和同患（贯）”观念相通。

《经说下》篇对教与学的相辅相成关系还有具体解释，它说：“唱而不和，是不学也；智（知）少而不学，（功）必寡。和而不唱，是不教也；智而不教，功适息。”是说有教导而不应和，这不叫“学”；知识不多又不愿学，其功绩必少；学有应和而“教”无导，不能称真正的“教”。虽有知识而不愿教诲他人，那功绩就要大打折扣了。

像这样对“唱和同贯”的分析，已提出了教育的功绩、效果必须依靠教、学双方共同努力的思想。

故染不可不慎也。

——《所染》

“染”，指后天环境的习染。习染和人性的关系，是教育过程中经常碰到的问题，涉及教育学上的一个基本理论。

墨家的教育理论，就是以对人性的理解为前提和依据，论述到社会环境对人性修炼、人格培养的影响问题。《所染》篇生动记载了墨子有见于“染丝”而发表的一通感慨和议论：墨子见染丝而叹曰：“染于苍则苍，染于黄则黄。所入者变，其色亦变；五入必（毕）而已，则为五色矣。故染不可不慎也。”

有说《所染》篇系伪托。但诸多史书皆载有墨子叹染丝之事，想必事出有因，至少反映了墨家学派的人性观念及关于环境与教育关系的思想。墨子看到洁白的丝染了青颜料就变成青色，染了黄颜料就变成黄色。染料不同，丝的颜色也随之变化。经五次染色后，丝就有五种颜色了。由此，他认识到“所染”的作用之大，引发了联想与思考。其一，是意识到“非独染丝然也，国（君）亦有染”，“士亦有染”，强调无论是国君还是士，都受环境的影响，所谓“近朱者赤，近墨者黑”；其二是意识到环境“所染”有正反、好坏两个方面，产生了人之后天行为的善与恶。

显然，墨子已承认了人性如素丝，先天本性自然，其善恶之分系后天环境影响的结果。这和孔子所说“性相近，习相远”是相似的。以后，荀子从“生之所以然者之谓之性”的人性观念立论，把后天的环境影响和教育教化作用归结为“化性起伪”，主张重视人为力量，通过教育改变人性气质，培养德行人格。这和墨子思想也是沟通的。

行理生于染当。

——《所染》

“染当”，是指后天环境对人性实施正确、合理的熏陶和影响。

正如孔子由性、习关系之论，引申出对后天环境教育及学习修行的重视那样，墨子也以“人性如素丝”为据，论述了环境在人格教育培养中的重要作用。

墨子所讲教育中的环境“所染”，是指国君、士所受近臣、亲信、朋友的影响和感染。这种影响和感染的好坏往往关系着事业的成败、国家的兴亡和个人的荣辱。为此，墨子引证了诸多历史事例来说明，强调“行理生于染当”（行为合乎理义，因为接受的影响是正确恰当的），要君与士能接受正确的影响、熏陶，规范合理的行为。墨子称古圣舜、禹、汤、武“此四王者所染当，故王天下，立为天子，功名蔽天下”。其“所染当”，是因为舜用贤人许由、伯阳，受其习染、熏陶；“禹染于皋陶、伯益；汤染于伊尹、仲虺；武王染于太公、周公”，故“举天下之仁义显人，必称此四王者”。（《所染》）墨子又指出：夏桀、商纣、厉王、幽王，“此四王者所染不当，故国残身死，为天下僇（戮）”。

据此，墨子断定：“凡君之所以安者何也，以其行理也，行理生于染当。故善为君者，劳于论人，而佚于治官。”是说君主能王天下，皆在循理行事，而循理则生于“染当”，即善于接受仁义之士的影响、熏陶。所以，“善为君者”是把更多的精力用在识别人才、任用人才上，虽不亲临管理，同样可以王天下。反之，如“不知要者，所染不当”，则虽伤形费神，愁心劳意，“然国逾危，身逾辱”。

有道者劝以教人。

——《尚贤下》

劝人行善，推行教化，是一个人有德行的表现，也是“有道者”的标志。

墨学的兴盛，和墨子及墨家学派之勤于教育、乐于诲人有极为密切的关系。墨子曾规定圣人的必备条件，说：“必去六辟。默则思，言则诲，动则事。使三者代御，必为圣人。”（《贵义》）“六辟”，一称六偏，即六种失于性、偏于情的邪僻行为，是指喜、怒、乐、悲、爱、恶“六情”。墨子主张去除六种邪僻的行为，沉默时精于思考，出言谈则善于教诲他人，见之于行动则据义行事。如使这三项互补替代、交相为用，则必然可以成为圣人。

在墨子看来，教育诲人的目的十分明确：使人成圣。对此，墨子是真诚地相信，执著地追求。他多次说：“有道者劝以教人。”“劝”者，劝善也。劝教以趋善、成圣，是墨子对“有道者”的基本要求。

墨子的劝教弘道，十分虔诚，颇和庄子推崇的宋钘相似。《庄子•天下》篇评述宋钘“周行天下，上说下教，虽天下不取，强聒而不舍者也”。其勉力而行，矢志追求的弘道精神，和孔子“知其不可为而为之”的态度十分相似。从这样的意义上讲，墨子的“有道者劝以教人”反映了墨家教育思想上的弘道精神和事业追求。

虽不扣必鸣。

——《公孟》

儒家虽有“诲人不倦”的精神，但对于受教育者所取的态度却颇为矜持。孔子就讲：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”《礼记•曲礼》则曰：“礼闻来学，不闻往教。”以为学问、教育之事，应是学生来“学”，非是师者“往教”，不宜采取主动施教的态度。对此，墨家并不赞成。

儒生公孟子曾对墨子这样说：“君子共（拱）己以待，问焉则言，不问焉则止，譬若钟然，扣则鸣，不扣则不鸣。”言下之意是说君子教人，问则教，不问则不教。就像大钟，你去敲它才会响，你不敲它就不发声。墨子的回答很明确：王公大人执政治事，当国家面临紧急危难时，好像弩机上弦不得不发，一定要对君王出言劝谏。在这样的情况下，不敲也要响——“若此者，虽不扣必鸣者也”。

同样的道理，教育诲人也不能拱待求问，不可像钟一样“扣则鸣，不扣则不鸣”，而要积极主动地施教他人。《非儒下》篇中还对儒者以矜持态度教诲人作了进一步的分析和批评，强调：“夫仁人，事上竭忠，事亲得孝，务善则美，有过则谏，此为人臣之道也。”那些“击之则鸣，弗击不鸣”者，要等到君上询问时才去应答，否则，“虽有君亲之大利”也弗问不言，以致连叛寇将作、盗贼再兴之时，虽在君上面前亦不问不言，墨子尖锐地指责他们也是“大乱之贼也”。

以“不扣必鸣”为例来说明君子应直言劝谏，主动施教，颇为形象生动，寓意亦很深刻。从教育的角度讲，是强调了教育者应以弘道、授业为己任，当然要有积极的、主动的态度。

古者有语曰：“君子不镜于水，而镜于人。镜于水，见面之容；镜于人，则知吉与凶。”

——《非攻中》

墨子常引古人照镜的事例作比喻，说明人以水为镜，可知面容是否清洁，而以人为借鉴则可知行事的吉凶，能提高行为的自觉性，避免盲目性。故“君子不镜于水，而镜于人”。“镜于人”，既包括善于吸取前人的历史经验，也包括善于吸取他人的教训，又要总结别人的成功经验，是人们明辨祸福凶吉、除害兴利的一个基本条件。这对于个人的发展是如此，对于国家、社会的治理则更是必需。所以，西周立国之初就很强调“殷鉴”，认真对商代统治的正反两方面经验加以总结，借助前人和他人经验教训的提示，来调整自己的治理观念和统治策略。一方面，周人肯定殷商先王的历史功绩，提倡周人要向他们学习；另一方面，着重指出殷商后王（如纣王）因荒淫无道、暴虐专权而导致灭亡的教训，提醒国人引以为戒。

这种“殷鉴”意识，即后来孔子讲的“周因于殷”之意。

看来，墨子是把“殷鉴”作为君子“镜于人”的典型事例加以阐述的，在他的言谈、论著中，凡论及重大的思想观念和政治主张，常引经据典，细致分析尧、舜、禹、汤、文、武、周公为“天下治”的成功经验，亦强烈警示夏桀、商纣的失败教训，有效地增强了他所论观点的理论说服力。

墨子的“镜于人”观念，从一个侧面反映了古人深沉的历史感。那种善于从多方面的经验教训的总结中提高自己，增强自身，正是一个民族的精神走向成熟的重要标志。

劝于善言而学。

——《公孟》

墨家在教育过程中很重视教化的作用。教化者，教而化之之谓。劝人于学，目的在使人改恶从善，培养人的信念和品格。

汉代的《淮南子》也许有感于墨家信徒的殉道精神，曾力图探究其原因，指出：“墨子服役者百八十人，皆可使赴火蹈刃，死不旋踵，化之所至也。”“化之所至”四字，颇为传神地揭示了墨子对其学生、追随者教育感化的巨大力量。《所染》篇说的环境习染，还只是教导、影响他人人格的向善，而要使人赴火蹈刃，视死如归，非要有极强的精神感染和信念培养不可。可见，墨子的教育在知识、学问以外，还另有其独特之处，即精神意志和献身精神的培养。

墨子的学生大都来自社会下层，经受过艰苦生活的磨炼，在墨家团体中又接受严格的组织纪律约束和精神意志训练，为信念、原则而献身的意识极强。这是墨家教育“化之所至”的成功之处。

《史记•儒林传》记载墨子学生禽滑厘率三百同门为宋守城，皆有赴火蹈刃、死不旋踵的气概，以配合墨子止楚攻宋，充分体现了墨家的殉道精神，这当然和他“事墨子三年，手足胼胝”（侍奉墨子多年，践行道义，手脚都磨出厚皮老茧），受墨子潜移默化有关。

《吕氏春秋•尊师》则讲到墨子弟子高何“初为暴者”，其行径素为乡人所痛恨，但后来“学于墨子，为天下名士显人”。齐国墨者县子硕，原先“行事与高何同”，自做了墨子学生后，常问墨子“为义之大务”，其德行为世人敬重。这些都足见墨家教育十分注重人格感召力量，因而产生了极强的人格培养的效果。

知者必量其力所能至而从事焉。

——《公孟》

关于墨子的教育方法，已有学者作过多方面的揭示和考察，如近人方授楚著《墨学源流》一书就析之颇详。但我以为，就其主要的有特色的教育方法而言，当是墨子主张“必量其力所能至而从事”，提倡分科传授以发展个性，重学以致用。

县子硕曾请教墨子：“实现理想事业应以何者为大务？”墨子则以砌墙为例，说“能筑者筑，能实壤者实壤，能欣者欣”，主张如砌墙中有垒砖、打夯、测量之各有分工那样，做事须有分工，为义亦各有侧重，则教育也应分科并进。《耕柱》篇指出：“能谈辩者谈辩，能说书者说书，能从事者从事，然后义事成也。”这谈辩、说书、做事就是墨子关于教育分科的三项内容。

墨子强调分科教育，是和他提倡“量力而行”的学习方法密切相联的。《公孟》篇记有墨子的几个学生既想从学，又要习射，墨子批评说：“不可。夫知者必量其力所能至而从事焉。国士战且扶人，犹不可及也。今子非国士也，岂能成学又成射哉？”他以“国士”当一心作战不可分心为例，说明聪明的人一定要衡量自己的能力所达到的程度，然后再做事，学以致用，真正能贯之于行，这是对知者的一个基本要求，又是墨家教育思想中知行合一观念的体现。分科教育和量力而行的提出，更接近于根据教育自身的规律来确定教育内容和方法。这是墨子对殷周以来贵族教育传统的一种革新。贵族教育以“六艺”教人，内容集中于“六经”，充满了官学味道。墨子则有所突破，把辩说能力、人格素质、实用机巧的培养引为教育内容，开教育之平民化的先河。

信，言合于意也。

——《经上》

“信”，作为伦理学范畴是指诚信，在人格上则指信誉。诚信和信誉表现于言论和行为举止上，应该是出于内心意志的真诚。后期墨家在《经上》篇中称之为“信，言合于意也”。

意存于内心，言出于口外。心口一致，言意相合，才能表现出真诚。真诚使人感到可信，从而获得信誉。这是诚信的基本要求。

不过，《经说下》篇对“信，言合于意”的解释，却有个明显的局限，那就是偏于逻辑学的同一律论证，而缺乏对其价值意义的阐发。《经说下》篇提出，“信”之解释“不以其言之当也”，即不考虑言论是否恰当、正确，只要心口如一、意言相合即可称有“信”。如“使人视城寻金”，说有人在城上丢失了金子，派人去寻找。寻而得，此人之言“当”，寻而不得，此人之言不当。但无论得与不得，只要确实认为有人“失金于城”，则“使人视城寻金”的言论就是有“信”，这和言之当与不当无关。这样就完全忽视了“言合于意”的前提在于言论和实际相符。显然，《经说下》篇囿于逻辑论辩的考虑，对“信，言合于意”命题的意蕴作了片面的阐发。

其实，倒是儒家对“诚信”的理解，似更能展示《经上》篇讲“信，言合于意”的内涵。孔子说：“人而无信，不知其可也。”据朱熹的解释，“无信”，即“人而无真实诚心”，则其言皆妄，那当然得不到人们的认可。说话不可信，更无法见于行。所以，言论必须出于意志的真诚，才能有切实的行为践履。

勇，志之所以敢也。

——《经上》

勇敢既是人气质精神的表现，也是人生重要的德行行为，古今中外都备受人们的关注和赞誉。从培养理想人格的角度讲，勇敢还是英雄主义人格不可或缺的组成部分。

但“勇敢”有特定的含义，勇敢精神的形成也有其确定的途径和培养机制。古希腊哲人把智慧、勇敢、节制、正义并列为“四全德”，视勇敢为实现一定道德目的而克服困难、不畏艰险和牺牲的精神与行为。德谟克利特就把那些“对自己所欲望取得胜利的人看做是勇敢的人”。伊壁鸠鲁认为：“勇敢使人能够忍受痛苦、艰辛和危险，以求得心灵的最大快乐。”

中国的儒家从“知、仁、勇”三位一体的角度肯定了勇敢的道德属性。孔子说：“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧。”子思则称：“知、仁、勇三者，天下之达德也。”他们把勇敢看成和智慧、仁爱一样是通达天下的普遍准则。孔子还提出“知耻近乎勇”，以“知耻”解释“勇敢”，而“知耻”则以仁知、循礼、持志为本。所谓“仁者必有勇，勇者不必有仁”，“见义不为，无勇也”，就强调了勇敢行为是以道德上的仁义为基础和前提条件的。

后期墨家把“勇”确定为“志之所以敢”，视“勇敢”是受人的德行和意志支配的。这和古希腊哲人及中国古代儒家对勇敢精神的理解是相通的，从而为勇敢精神的教育和培养，设定了具体的目标、途径和方法。