高职人才培养模式的发展趋势

1.3.2　高职人才培养模式的发展趋势

任何高等职业教育的人才培养模式的选择，都取决于高职教育的目的，取决于高职教育人才培养的目的和目标，并因不同的国情、省情，甚至某一地区的情势而有所变化。同时，我们应该看到，高等职业教育的人才培养模式的选择与改革发展趋势，必然受到社会经济发展大趋势的影响和制约，必然要适应社会经济发展的要求，而且必须考虑所培养人才的未来发展问题，还必须考虑当前需要和未来长远发展之间的关系。

任何高等职业教育人才培养模式都有自己产生的特定的背景，都有自身的优点，也必然存在缺陷。任何高等职业教育人才培养模式也必然是适应某一类型的地区和某一类型的学校情况的，不会存在一个普遍适用的高职人才培养模式。虽然如此，我们仍然可以发现在多种多样的人才培养模式下带有共性的东西，也仍然可以发现某些共同的趋势。

(一)能力本位技能优先教育观引导下的培养模式

能力本位技能优先是高等职业教育的基本教育观，是从职业教育本身的特点所决定了的。高等职业教育的人才培养目标定位就是培养数量众多的高端技能型型专门人才，是与普通高等教育相对应的。普通高等教育以学科为基础，主要培养学术型研究型人才。高等职业教育则突出技术的掌握，职业能力的养成。所谓应用型人才是指能将专业理论知识和专业技术应用于社会生产生活的专门的人才类型，要求熟练掌握社会生产和社会活动基本的专业知识和较强的专业技能，是主要从事一线生产或者服务的专门人才。

人才类型可以根据不同的标准进行分类，如通才、专才;民间所称的精英人才、歪才、怪才;以及“一”字型人才(单一技术人才)，“一”字型人才(浅度通才)，“V”字型人才，(多功能技术人才)，“U”字型人才(深度通才)，“井”字型人才(职业经理人)，“米”字型人才(企业老总)等。又如，学术型、工程型、技术型、技能型等人才分类。按照联合国教科文组织1997年颁布的世界教育分类标准，与普通高等教育培养学术型、工程型人才相对应，高等职业教育主要的人才培养目标是培养高级技术应用型人才。

能力本位教育的核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。学校聘请行业中具有代表性的专家组成专业教学指导委员会，分析岗位群的需要，把岗位群的任务层层分解，确定从事行业所对应的应具备的能力，从而确定培养目标。然后，再由学校组织相关教学人员，以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后考核是否达到这些能力要求。能力本位的教育观强调以能力作为教学的基础，而不是以系统的学术知识体系为基础。在教学管理上强调灵活多样的办学形式与严格的科学管理相结合。学生可以按照自己的情况决定学习方式和时间，课程可以长短不一，毕业时间也不强求一律，学员的产出特点是多品种、小批量、高质量。它打破了以往的以严格的学科体系为教学内容，以学科的学术体系确定的学时安排教学和学习的教育体系，以岗位群所需职业能力的养成为核心目标，以保证职业能力培养目标的顺利实现。

能力本位教育观形成于美国20世纪六七十年代。以重视获得岗位操作能力为目标，提倡以能力为基础的职业教育体系。其思想最初起源于适应美国二战后对退役人员的转业训练的需要。在美国的课程改革运动中，人们把对当时教育质量的不满归结为教师的教育、教学能力不足，于是要求改革师范教育，提高教师与教学有效性相关的能力。1967年，能力本位教育被提出来以取代传统学科培养教师的师范教育的新方案，要求将对教师工作分析的结果，具体化为教师必须具备的能力标准。

能力本位教育观的核心是使学员具备从事某一职业所必需的实际岗位工作能力。其过程是以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，来确定培养目标，设计教学内容、方法过程，和评估教学效果。强调学员在学习过程中的主导地位。由于各个国家或地区对能力本位教育的理解不同，因而在实践中的出现了许许多多的不同的具体做法。能力本位教育在不同地区或机构又被称为“学习过程的管理”、“职业技术教育的系统开发计划”、“课程开发模式”或“教学模式”。

能力本位教育中的“能力”是指一种综合的职业能力，它包括四个方面:与本职相关的知识、态度、经验(活动的领域)、反馈(评价、评估的领域)。四方面均达到才构成了一种“专项能力”，专项能力以一个学习模块的形式表现出来。若干专项能力又构成了一项“综合能力”，若干综合能力构成某种“职业能力”。

能力本位教育的四大要素:

(1)教学形式上的灵活多样和管理上的严格科学。通常根据学生特点和程度，采用适应个别化差异的个别化教学。

(2)强调学生的自我学习和自我评价。以能力标准为参照，评价学生多项能力，即采用职业能力标准作为评价的参照系。

(3)以职业能力为教育的基础，并以之作为培养目标和教育评价的标准。通过职业分析，确定某一岗位的综合职业能力作为教学科目，以职业能力分析表所列专项能力作为教学内容，教学和学习计划按照由易到难的顺序安排。

(4)以能力为教学的目标。依据一定的能力观分析和确定能力标准;将能力标准转换为课程，一般采用模块化课程。

与传统的职教教学模式相比，能力本位教育具有独特的优势和自身的特点:

第一，能力本位职业教育的教学目标明确，且针对性和可操作性强，整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一种职业所必需的能力。

第二，课程内容以职业岗位所需能力分析为基础，把理论知识传授与实践技能训练结合起来，形成了与普通高等教育的学科课程体系迥然不同的模块化课程体系。

第三，以学生为中心，而非以教师为中心;以学习者的学习活动为中心，注重“学”而非注重“教”，重视学习者的个别化学习。

因此，能力本位教育强调产学合作，要求强化学校教育部门与行业用人单位之间的紧密合作。同时，由于是在系统分析各项岗位要求的基础上，再组成各类教学模块或教学单元，使不同起点、不同要求的受教育者都能根据自己的情况取舍，所以具有很大的灵活性。这种灵活的教学模式，以及在教学组织管理上突出了个别化的特点，对沟通职前和职后的培训，正规和非正规教育都有好处。

正如任何事物都有自身的短板一样，能力本位教育观也存在着局限性，主要表现在教育目的上存在着重视行为、忽视品德的倾向;在教育方法上强调针对具体工作进行培训，影响到学生日后的职业迁移能力。与继续教育、终身学习的教育观相比，也存在明显的不足。

到20世纪70年代，能力本位教育思想日渐成熟并开始运用到职业教育和培训中来。能力本位教育观后来传到加拿大，20世纪80年代又逐渐推广到了欧亚及澳洲等许多国家和地区，对职业教育与培训产生了深远影响。尤其是20世纪80年代中后期及90年代初，英国、澳大利亚、新西兰等主要的英联邦国家，根据能力本位职教思想，重新构建了本国各自的职业教育与培训体系，把能力本位职业教育思潮推向了一个新的高度。能力本位职教观传入中国是在20世纪90年代初，经加拿大的中间环节传播而来。由于能力本位职业教育显著的优越性，因此引起了世界各国的广泛关注，一度曾成为世界职教教学改革的发展方向，成为国际上颇为流行的职教改革思潮。

能力本位思想孕育着一种崭新的教育评价尺度和配置人力资源的重要原则，它不同于传统的知识本位、学科本位的普通高等教育的价值观，它为职业教育体系改革提供了新的思想动力。在能力本位思潮影响下采用的一些方法的手段，如进行职业分析、按照岗位能力设计教学内容、发展产学合作的教育形式等，有效地缩小了职业教育与经济发展的距离。尽管能力本位职教思潮日益为素质本位、人格本位职教思潮所取代，但它的基本思想和对能力的强调至今仍有存在的价值。

与其他类型人才培养模式相比较，能力本位人才培养模式主要有以下特点:(1)以一线生产的实际需要为核心设计人才培养目标，在知识传授过程中特别突出对基本知识的熟练掌握和灵活应用，与普通高等教育的重视科研能力有很大差异。(2)围绕一线生产的实际需要设计人才的知识结构;在课程设置和教学环节上，特别强调基础、成熟和适用的知识，而相对忽略学科体系的完整性，忽略不太成熟的前沿性未知领域的知识的探求。(3)培养过程更强调校企合作，强调与一线生产实践的结合，更加重视实践性教学环节，通常将此作为学生贯通有关专业知识和集合有关专业技能的重要教学活动，而对于毕业设计与学位论文一般没有过高的要求。总之，能力本位型人才主要是应用知识而非发现和创造新知识，社会对这种人才有着广泛的需求，是高等职业教育必须重视的人才培养模式。能力本位型人才同样需要复杂的培养过程，同样也能反映一所学校的办学水平。

(二)开放教育观引导下的培养模式

高等职业教育人才培养模式必须以先进正确的教育观为先导。目前，开放办学是一个基本的趋势，是一个值得关注的动向。开放教育是将现有的教学资源开放出来，供学习者自由参考、学习。它有两层意思，一是学习资源的共享;二是学习者的自由。开放教育是相对于封闭教育而言的。开放教育具有这样几个基本特征:强调校校合作、校企合作，而非一校“单干”;以学生和学习为中心，而不是以教师、学校和教学为中心;采用各种教和学的方法;取消和突破种种对学习的限制和障碍。开放教育对入学者的年龄、职业、地区、学习资历等方面没有太多的限制，凡有志向学习者，具备一定的文化、知识基础的，均可以接收教育;学生对课程选择和媒体使用有一定的自主权，在学习方式、学习进度、时间和地点等方面也可由学生根据需要决定;在教学上采用多种媒体教材和现代信息技术手段等等。开放教育的本质是集中优质资源，合作办学，给受教育者最好的教育;是人人享有终身接受教育的权利，不仅意味着对教育对象的开放，更重要的是教育观念、教育资源和教育过程的开放。

我国高等职业教育办学的指导思想的“三个坚持”，其中第三条就是:坚持以职业教育为主体，树立质量第一观念，树立教学工作中心地位，形成灵活开放、结构合理的多层次、多形式的职业办学格局。高等职业教育的职业性、大众性、产业性决定了它不能把自己封闭在校园内，自说自话，自我封闭，单独地进行知识传授或仅仅依靠高等职业院校自身的资源来进行职业技能训练，而必须向社会开放，依托地方、行业和企业的技术与管理人员，基础设施和职业工作环境，以产学研结合为纽带，以服务求支持。同时，为地方、行业、企业开展职业技能培训。高等职业的办学形式应该是学历职业教育和非学历教育的培训并举，全日制的职前教育和非全日制的继续教育与职业培训相结合。我国高等职业教育改革的突破口就是实践教学，在我国现行的高教体制和传统教育下，高职院校自身因为资源所限，很难为受教育者提供全面、真实、前沿的职业环境和职业先进技术。要突破传统的教学模式，要构建高职院校全面、真实、前沿的职业教学环境，呈现真实的职业操作过程，就必须与行业、企业合作，构建与企业生产过程异质同构的教学模式，以改革课程体系为核心，培养与企业工作岗位需要直接对接的人才。而这单靠高职院校自身是很难完成的，必须走开放办学，合作办学的路子。尤其是在实训基地建设方面，更要加强与企业的合作。建设校内外实训基地是培养高等技术应用性人才的必备条件，尤其是校外实训基地，更有依靠企业的现实需要。实训基地建设要尽可能与生产、建设、管理、服务第一线相一致，形成真实或仿真的职业环境，注意资源的优化配置和共享。可以说，没有校企结合，就不可能真正培养出符合现实生产力发展水平的技能人才，就业也就没有竞争力。

高职院校要推进体制创新，增强职教活力。按照互惠互利原则，尽可能争取与有关的企事业单位合作，进行资源整合和重组，优化组合，扩大优质资源，走规模化、集团化、连锁化办学路子，走学校与企业合作办学的路子，形成前校后厂、校企合一的办学实体。同时，还可以积极吸纳民间资本、境外资金，探索公有制为主导、产权明晰、多种所有制并存的办学体制。另外，还应该充分利用优质职教资源和推进区域之间、城乡之间职业院校的联合招生、开放办学、合作办学。开放教育是实现资源共享、校际之间学分互认的理想途径;是教师教育学历与非学历一体化、职前职后相衔接和沟通的有益探索;是传统教育与网络教育相互融合，构建混合学习模式的有效的切入点。

实现高等职业院校办学的开放性是改革高等职业教育的核心工作，这体现在创新高校办学形式、办学途径、办学体制、管理体制，扩大投资渠道等多个方面。开放办学集中表现在政府、高校、企业、社会其他机构共同参与高等职业院校的举办，给予多方面的支持。包括多种主体办学，如民间资本投资举办高等职业院校;包括合作共建高等职业院校，如部省共建、省部共建高等职业院校;包括联合办学，如高校与高校、高校与企业、高校与科研机构以及高校与国外优质教育机构的广泛合作。这除了要求地方政府和企业有社会责任心，更要求高等职业院校自身努力服务社会，服务企业，使自身成为地方政府和企业离不开的重要资源。产教合作、校企结合直接关系到高等职业院校建设发展，人才培养工作，关系到行业企业技能人才培养培训、使用管理，已成为高等职业院校和社会共同关注的重要课题。

(三)终身学习教育观引导下的培养模式

“终身教育”是由法国人保罗·朗格朗提出的。1965年在联合国教科文组织主持召开的促进成人教育国际会议期间，时任联合国教科文组织成人教育局局长的保罗·朗格朗提出了这一概念。保罗·朗格朗认为:“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关系与研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和。”后来，陆续有人对终身教育提出不同的解释，比较有代表性的人物是曾任联合国教科文组织教育研究所专职研究员的R.H.戴维，曾任联合国教科文组织终身教育部部长的E.捷尔比，以及曾在联合国教科文组织供职的法国教育思想家埃德加·富尔。R.H.戴维提出:“终身教育应该是个人或诸集团为了自身生活水平的提高，而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的过程。这是在人生的各种阶段及生活领域，以带来启发及向上为目的，并包括全部的正规的(Formal)、非正规的(Non-formal)及不正规的(Informal)学习在内的，一种综合和统一的理念。”E.捷尔比提出:“终身教育应该是学校教育和学校毕业以后教育及训练的统和;它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是个人(包括儿童、青年、成人)通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的，而构成的以教育政策为中心的要素。”

埃德加·富尔于1972年向教科文组织总干事长递交了一份研究报告《学会生存》，被国际发展委员会发表后产生了广泛的影响。其中对终身教育作的定义是:“终身教育这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情，整体大于部分的总和，世界上没有一个非终身而非割裂开来的永恒的教育部分。换而言之，终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面的组织所根据的原则，这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中。”富尔虽然被认为是继朗格朗之后终身教育理论的又一代表，但由于其提出的学习化社会理论，并由于其倡导学习在人的一生中的重要意义，所以，富尔又被尊为终身学习思潮的代表人物。可以说，是富尔的《学会生存》一书，把学习化社会的概念推向了世界，并推进了人们对终身学习的思考。

比较以上观点，从中可以看出，虽然几种观点在定义表达上各有侧重，但有一点是相同的，即都认为“终身教育”是人一生所受的各种教育的总和。目前，对于终身教育比较普遍的看法是，终身教育是:“人们在一生中所受到的各种培养的总和”，它开始于人的生命之初，终止于人的生命之末，包括人的发展的各个阶段及各个方面的教育活动。既包括纵向的一个人从婴儿到老年期各个不同发展阶段所受到的各级各类教育，也包括横向的从学校、家庭、社会各个不同领域受到的教育，其最终目的在于“维持和改善个人社会生活的质量”。

终身教育的概念也在不断发展。国际21世纪教育委员会在其向联合国教科文组织提交的《教育——财富蕴藏其中》的报告中，对终身教育这个概念的内涵作了进一步的揭示，终身教育固然要重视使人适应工作和职业需要的作用，然而，这决不意味着人就是经济发展的工具。除了人的工作和职业需要之外，终身教育还应该重视铸造人格、发展个性，使个人潜在的才干和能力得到充分的发展。

终身教育的观念的产生和发挥广泛影响的时代背景是:

(1)新时期社会的、职业的、家庭日常生活的急剧变化，导致人们必须更新知识观念，以获得新的适应力。20世纪50年代末60年代初，正值技术革新及社会结构发生急剧变化的时期。这一巨大变化不仅表现在生产、流通、消费等领域的经济结构、过程及功能方面，甚至还影响到日常生活方式和普通家庭生活，使之也发生了巨大的变化。人们面对的是全新的和不断变化发展的职业、家庭和社会生活。若要与之相适应，人们就必须用新的知识、技能和观念来武装自己。终身教育强调人的一生必须不间断地接受教育和学习，以不断地更新知识，保持应变能力，其理念正好符合时代、社会及个人的需求，因此终身教育理念一经提出，就获得前所未有的重视也就理所当然了。

(2)人们对现实生活及自我实现要求的不断高涨。第二次世界大战后，随着经济条件的改善，人们逐渐从衣食住行的窘境中解脱出来。电子器具的普及，也是人们可以摆脱体力劳动和家务劳动的拖累，现代人也开始拥有更充裕的自由支配时间。外部条件的改善，使人们开始注重精神生活的充实，期望通过个人努力来达到自我完善。要实现高层次、高品质的精神追求，靠一次性的学校教育是难以达到的，只有依靠终身教育的支持才有可能完成。

(3)人们要求对传统学校教育甚至教育体系进行根本的改革，从而期望产生一种全新的教育理念。自近代学校教育制度建立以来，学校在担负培养和塑造年轻一代的责任方面，起到了任何其他社会活动所不能替代的作用。但自20世纪60年代以来，学校教育的矛盾、弊病也与日俱增。如儿童大量逃学现象、校园暴力、考试竞争的激化、以及学校因竞争造成的差别扩大和偏重学历造成的学校与社会严重脱节等等现象。这种情况下，人们普遍希望能从根本上对旧有的教育制度进行改革。提倡学校教育、家庭教育和社会教育(成人教育)三者有机结合，教育开放的终身教育必然受到人们的欢迎。

终身教育存在以下四个比较显著的特点:

(1)终身性。这是终身教育最大的特征。它突破了正规学校的框架，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，是人们在一生中所受到的各种培养的总和，实现了从学前期到老年期的整个教育过程的统一。既包括正规教育，又包括非正规教育。它包括了教育体系的各个阶段和各种形式。

(2)全民性。终身教育的全民性，是指接受终身教育的人包括所有的人，无论男女老幼、贫富差别、种族性别。联合国教科文组织汉堡教育研究员达贝提出终身教育具有民主化的特色，反对教育知识为所谓的精英服务，是具有多种能力的一般民众能平等获得教育机会。而事实上，当今社会中的每一个人，都要学会生存，而要学会生存就离不开终身教育，因为生存发展是时代的主流，会生存必须会学习，这是现代社会给每个人提出的新课题。

(3)广泛性。终身教育既包括家庭教育、学校教育，也包括社会教育。可以这么说，它包括人的各个阶段，是一切时间、一切地点、一切场合和一切方面的教育。终身教育扩大了学习天地，为整个教育事业注入了新的活力。

(4)灵活性和实用性。现代终身教育具有灵活性，表现在任何需要学习的人，可以随时随地接受任何形式的教育。学习的时间、地点、内容、方式均由个人决定。人们可以根据自己的特点和需要选择最适合自己的学习。世界各国实践情况

终身教育、终身学习的教育观已经在世界各国广泛传播，并受到各国的普遍重视。目前许多国家的政府把终身教育作为本国的教育改革的总目标，努力把终身教育纳入规范化渠道，并以终身教育的原则来改组、设计自己的国民教育体系，试图建立一个从幼儿园到老年大学、从家庭教育到企业教育的全面实施终身教育的大系统。

在1999年召开的第二届国际职业技术教育大会上，联合国教科文组织助理总干事科林·鲍尔在《联合国教科文组织21世纪前十年计划》的报告中特别强调:技术和职业教育与培训不应该仅仅是“需要驱动”，而应该由“发展需要”来驱动。这是符合当今社会发展和科技进步的现实需要的。随着20世纪90年代以来科技的进步，知识经济时代和经济全球化的到来，产业结构的不断调整，资本、技术、人员的快速流动，使得终身就业的情况越来越少，人们的职业发展成为动态变化的过程。由于知识价值流动性大、变化快、寿命短，企业需要不断更新产品以追求价值增值，也驱动、迫使每个人要不断地更新自己的知识。职业岗位和职业技能的迅速变化，要求每一个受教育者都要具备知识和技能更新的能力。

据统计，在发达国家，随着科学技术的进步和产业结构的升级，从业人员的工作岗位流动也比以前任何时期都普遍和频繁。澳大利亚的一份研究报告称，澳国公民一生大约变换工作岗位5次左右，每次工作变化都需要知识和技能的提高和更新。美国的一份研究报告称:1950年，美国劳动者中20%从事专业性工作，20%从事技术性工作，另外60%从事非技术性工作。目前专业性工作岗位的人员需求量仍保持在20%左右，而技术性工作岗位的人员需求量已增至65%，非技术性工作岗位的人员需求量已降至15%。与发达国家相比，发展中国家劳动者的技术要求普遍偏低，但也要求从业者不断学习。随着工业化和城市化的推进，大量人口从农村流向城市，这些新移居到城市的农民由于缺少技术，迫切需要进行新的技术培训。而随着发展中国家的产业转型换代与技术更新，从业者对新知识和新技能的学习要求也日益迫切。科学技术的日新月异，人们面临着前所未有的挑战，每个人都深刻地认识到，要不被社会淘汰，就要树立终身学习的观念:一个人在某一时期所学的知识、技能再也不能受用终身，人必须不断学习，不断发展自己。因此，新时期的劳动者不仅需要提高知识、技能水平，更重要的是要学会应变、生存和发展的能力。高等职业教育更要面向现实，为每一个准备进入或已经进入劳动岗位的受教育者的就业和生活服务;也要面向未来，为每一个准备进入或已经进入劳动岗位的受教育者的发展服务。

21世纪是终身学习的时代，是对人类自身的资源、潜力与价值日益关注的时代。在这样的时代里，高等职业教育既要为受教育者的生存服务，更要为受教育者的未来发展服务，培养受教育者的可持续发展能力。同时，还要注重激发受教育者的创造性，尊重受教育者选择生活和职业的权利。职业教育的核心任务是培养学生的职业能力，但是，人的职业能力是一个综合的能力。职业能力不仅仅是掌握具体岗位的专门知识和技能，还要掌握各种关乎人自身发展的综合素养、情感态度等;不仅仅是掌握当前的固定的专门知识和技能，还需要形成自我学习意识和自我学习能力，使受教育者能够随着经济、科技的发展，适应产业优化、升级和调整、更新的需要，不断更新、充实自身的知识结构，形成职业迁移能力，能够从事某一种或几种岗位群的职业技能，并能够通过自我知识更新，适应新岗位的要求。

中国古代也有非常丰富的终身学习思想。孔子认为，“学而不已”。庄子认为，“吾生也有涯，而知也无涯。”荀子认为，“学不可以已”。管子认为，“一年之计，莫如树谷;十年之计，莫如树木;终身之计，莫如树人。”总之，都强调了学无止境，中国民间也有“活到老学到老”的谚语，表明着中国人对终身学习的长久思考和广泛的民间基础。

在终身学习教育观的引导下，高等职业教育界正逐步树立终身职业教育的思想，在培养过程中注意处理好理论与技能的关系，既要以职业岗位群所需的知识和技能的培养和掌握为基础，又要加强学生的综合素质教育和品质教育，提升受教育者日后继续学习、职业发展与迁移的能力，把联合国教科文组织《学会生存》一书中提出的教育的四大支柱:学会做人、学会做事、学会学习和学会与他人共同生活的终身教育思想，落实到课程上，落实到受教育者身上，使终身教育观念真正落实到高等职业教育的人才培养目标上。同时，大力利用现代远程教育技术，实现高等职业教育优质教育资源共享，使更多人享有接受良好教育的机会，构建全民学习、终身学习的学习型社会，更好地促进人全面发展，这应该是新时期我国高等职业教育改革和发展的一个方向。