导论:案例教学方法与行政案例教学
一、行政案例与案例教学
(一)行政案例及其特征
案例概念源于英文词汇case，本身具有个案、实例、个例、事例等意思。然而，究竟案例是什么，在不同专业，不同学者，并无定论。比如，在案例研究和教学方法使用较为普遍的法学、医学、商业管理与公共管理等相关学科与实践领域，对于专业案例的理解就有程度不等的差异。在法学中，“一个案例就是(1)一个审判前的特殊事件或(2)该事件的一个书面记录及其裁决”(1);在医学中，一个待诊断症状的患者及对他的治疗就构成了一个案例……在这一例子中，一份症状、诊断以及治疗的记录——即可被看做是“案例”。由此可见，在这两个领域，案例自然地产生于专业实践过程中。但是，在商业领域与公共管理领域，很少有自然发生的制度化的“案例”。简而言之，在这些领域，由于缺乏类似于法律领域的严谨制度规范或者医学实践规律性的专业规范，从而也由于缺少完整界定的专业知识基础和形式逻辑可资应用，实践管理者往往只能在面临压力和只掌握不充分信息状况下做出决策与实施决策。在这种情况下，大部分商业与公共管理事件都只能部分地甚至是无法被记录下来，所存在的所谓案例往往“必须经过案例教师/案例作者的提炼加工，而且案例的形式与目标极为丰富”。正如罗兰德·克里斯坦森所言，法律案例分析的目标在于“得出适当的法律原则”，而商业案例分析的目标则在于“帮助学生得到一种理解和致力于解决公司问题的方法”(2)。由此，在不同专业领域，案例的存在价值、基本构成与分析思路多少有一些差异。
事实上，即使是在商业管理领域，案例的内涵也经历了一个不断明确化与具体化的过程。根据克里斯坦森的说法，在早期的案例教学中，“案例只是教师为了激发学生参与讨论而能够找到的任何东西:一份法律文件，一份商业报告，或教师熟悉的一个商业问题”(3)。20世纪30年代，查尔斯·克拉格(CharlesGragg)就商业案例的界定发表了他的经典陈述——“就其典型而言，案例就是商业经理们曾实际面临的商业问题的记录，以及赖以决策的相关事实、意见和成见”(4)。克里斯坦森进一步把这一界定加以补充，认为“案例就是对实际行动中执行官或其他管理人士曾面临的情景所进行的一个部分的、历史的、诊断性的分析。它运用叙述式的表述方式，鼓励学生的参与，并提供对于分析这一特定情景至关重要的——实质和过程的——数据，以此来设计替代行动方案，进而实现认清现实世界的复杂性与模糊性的目的。”(Christensen and Hansen，1987，27)。
不过，正如这些描述与分析所显示的那样，这些不同专业、不同时期关于案例内涵的理解具有更多的共性的成分。总体上，无论是用于研究目的，还是用于教学目的，案例都应该是基于特定目的，对某项具体的、实际的、具有典型意义的社会事件所作出的客观而准确的记叙。简而言之，案例源于实践，又高于实践，是案例作者根据一定的研究或教学目的，对具有典型意义的各种专业实践进行加工整理后的产物。
事实上，在美国公共行政领域，案例的含义基本上就是在吸收这些专业领域，尤其是商业管理领域案例内涵基础上逐渐明确与形成的。
综上所述，我们可以把行政案例的定义概括为:基于教学或研究的需要，以不同媒介形式存在的，对具有典型意义的某项具体的、真实的公共行政事件的客观而准确的记叙。根据这一定义，行政案例具有以下基本特征:
(1)目的性。又称为典型性，是针对案例的编写而言。简而言之，行政案例的撰写与分析，其目的均为提供某种有意义的典型，促使分析者对特定情形或事例进行分析，作出判断。经由这种分析或者研究，其一是促成人们运用理论分析与解决现实问题的能力的提高;其二是试图说明、验证某个行政管理学观点、原理、原则或者理论;有时也会有第三个目的，即通过对典型案例的研究，对一些颇有争议性的事件提出一些替代性应对办法。对于实际从事咨询与诊断工作的案例分析人员而言，这更是首要性工作。无论具体目的如何，行政案例的采编与撰写都应该有益于特定目的的达成与实现。
(2)真实性。行政案例必须是行政管理实践中真实发生的历史事件或行为的记叙，而不能是随意虚构的故事或道听途说的小道消息。真实性是行政案例的基础与前提，否则将无法发挥其应有价值。值得强调的是，这里所谓的真实性主要是指针对行政行为或事件及其内容发生的历史真实性而言。至于事件所涉及主体的真实姓名、案例发生的具体地点等具体构成要件，如果不会因此而破坏事件内容与性质的真实性，则可以有所更换。
有时候，为了保密或者其他需要，公共行政事件所涉及的真实主体姓名、机构名称、地点名称等因素，在不危害案例真实性前提下，都应该予以匿名处理。但是，诸如公共行政主体的行政职位或者级别等身份因素，涉及管辖范围与纵向隶属关系的行政区划因素，以及所涉及重要公共行政时代等带有专业色彩的重要公共行政事件构成要素则不能随意更换。比如说，行政决策类案例中，决策主体的职位、决策部门的行政级别、决策对象所隶属的行政区域等因素都直接影响和制约着特定决策活动发生的合法、合理性，甚至是可能性，因此，在把该事件加工为行政案例时，这些因素必须保持真实记叙。而对于决策主体的真实姓名、决策事件发生的具体时间、同属于特定行政区划内的具体发生地点等无关大局的因素，则可以加以匿名处理。
(3)客观性。这里主要是针对案例编撰时所采用的语言风格和体裁而言。行政案例只能是对特定公共行政行为或实践的客观记叙与说明，对事实的清楚交代，而不包括主观性评价或倾向性意见。案例的编写必须是对所涉及事件的客观记叙和说明，对案例事件的评述则属于案例分析的任务。编者在编写时只能采取记叙文或者记叙性说明文体裁，不宜先入为主，将个人主观评述掺杂其中。为此，案例所使用的主体人称一般不用第一人称，而是尽可能使用第三人称。
(4)完整性。信息的完整是确保分析得以深入进行的前提和保证，直接影响和制约着案例撰写与分析目的实现的可能性。因此，案例必须是对所涉及公共行政事件较为完整的描述。它至少应该提供足够的信息确保使用者能够进行较高质量的分析。但是，需要指出的是，案例采编的完整性并不意味着信息的全面性，即并不要求将真实公共行政事件的全部有关信息都必须一一披露。很明显，这既不可能，也没有必要。
(5)开放性。案例应当对分析者的认知能力和决策能力形成一定的挑战，进而使得这些能力经由不断磨练而得以加强。为此，案例不应该过于简单，使得分析人员不能很快地就得出一个明显正确的简单答案，而是要经过反复琢磨才能有所收获，而且往往最好是能够提供多种合理答案以激发分析人员进行批判性、分析性的思考。简言之，行政案例提供了一个冲突的情景，却没有明确的答案，甚至于存在多个替代性决策方案。由此，它所提供的是一个开放性的分析机会，能够引发不同的观点、思考和争论。其实，恰如前文所述，公共行政实践由于缺乏法律领域严谨的制度规范或者医学实践规律性的专业规范，从而也缺少完整界定的专业知识基础和形式逻辑可资应用，实践管理者往往只能在面临压力和信息掌握不充分的状况下做出决策与实施决策。更为重要的是，公共行政实践往往与政治和价值直接相关，根本就不存在本质上唯一“正确的答案”。这是由于“与政治和价值有关的问题没有清楚划分的‘正确答案’，似乎也没有本质上错误的答案”。在这种情形之下，现实公共行政实践恰恰存在众多的不确定性与复杂性，对于同一公共行政事件，往往存在众多的解决途径与方法。可以认为，除了案例分析等能力的培养需要之外，行政案例的开放性正是公共行政实践开放性在案例分析与研究过程中的体现。
(6)可读性。好的案例往往会诱使人们进行积极思考，引发讨论。这一般从案例内容与语言手法两个方面达到。就案例内容而言，事件要具有典型性、开放性、真实性以及完整性等等，这些都是确保一个案例具有挑战性和吸引力的前提保证。但是，正如列恩所指出的，“即使是最复杂的主题和故事也可以用一种有趣和吸引人的方式来讲述”。恰当的故事情节安排、简洁流畅的写作风格、生动优美的语言，简言之，案例材料的可读性是行政案例编写应该力图实现的要求。
此外，由于材料搜集以及案例选编目的等方面的原因，特定案例在内容与编写上往往省略了某些关联性不那么直接的真实信息与构成部分，难免会具有一些局限性与片面性。同时，由于公共行政实践自身的某些特性，往往可能并不存在放之四海而皆准的公共行政范例。因此，尽管行政案例都具有程度不等的借鉴与参考价值，在行政案例编写、分析和研究过程中，一般要避免简单普遍化的思维方式。
(二)行政案例教学及其基本功能
案例教学的方法就是包括教师在内的各类培训者以教学案例为基础，在课堂中帮助培训对象达到特定教学目的的一整套教学方法及技巧。而所谓教学案例就是具有明确教学和培训目的的一个描述特定领域所发生的真实事件和情境或基于该事件和情境而创作的故事。列恩指出，在众多培训与专业领域中，“案例方法”、“案例教学”、“案例运用”等术语的运用在内涵上是相近的。他认为，“案例方法就是:(1)力图促进专业知识和行为技能的发展;(2)以焦点或问题为导向;(3)本质上关注解释现实生活的经验”。
一般认为，在大学中运用案例对学生进行职前培训，可能起始于1870年左右的哈佛法学院，而到1910年，所有一流的法学院均使用“案例方法教学”。第一次世界大战后，案例方法在工商管理领域获得发展，哈佛商学院也采取了这种方法，并逐渐形成了不同于法学案例教学模式的具有自身特色的商业案例教学模式，使得案例教学成为商业教育的核心方法。商业案例教学重点吸收了约翰·杜威(John Dewey)有关以问题驱动的(problem-driven)、经验为本的教学观念。相应地，早期以与法学院相类似的讨论引导(discussion leadership)式的苏格拉底方法为导向，后来逐渐让位于以学生为中心(student-centered)的小组研讨及发言方法，教职人员则承担较次要的指导性角色。其总体目标(genera lgoal)被表述为“衔接知识与运用”或“知识与行动”，试图使被训者“获得在面临新经历时行动的才能”(5)，也就是使受训者获得理论联系实践或说在实践中的理论应用能力。
20世纪30～40年代，案例教学方法已经在商业教学中广为普及，公共行政领域也逐渐引入这一教学方法。罗伯特·P.沃森指出，“案例研究是很多公共和非盈利组织的管理培训中流行的学习与训练方法”(6)。事实上，案例教学被广泛运用于教育与培训的每一个领域，被运用于几乎各种不同经验和知识背景层次的培训项目，“教学案例已发展为有效的主流指导工具”(列恩，27)。公共行政领域第一本案例书籍的主编哈罗德·斯坦(Harold Stein)认为，“案例学习，一般说来，被看作是一种学生从对实例的观察中获得见解或建议，或者在这一过程中他们被引导去检验他们自己归纳的预先判断”(Harold Stein. 1952.p.ⅹⅹⅹⅷ)。具体地，公共行政领域案例教学的基本功能或价值主要体现在如下几个方面。
(1)有助于加深对公共行政学基本理论与方法的理解和把握。公共行政学是一门实践性、应用性很强的学科，其理论与方法体系源于对公共行政实践经验的总结和概括。要真正理解与把握这一学科体系所涵盖的基本理论与方法，就需要以一定的实践经验作为基础。通过各种典型公共行政事件的介绍与分析，公共行政案例教学恰恰可以提供有关公共行政实践的实际经验知识。同时，参与案例分析或研究可以使学习者加入案例所模拟的公共行政实践情景之中，运用更为直观的经验现象和知识来加深其对有关概念、理论与方法的掌握和理解。美国教师联合会副主席亚当·厄尔班斯基曾指出，“根据研究，人们能够记住他所听的10%，所看的20%，所讨论的40%，所做的90%”(7)。而沃森也认为，案例分析的“优点是可以提供一个使概念易于理解的方式，而用其他方法，这些概念也许会显得晦涩难懂”(沃森，1)。
(2)有助于培养适应社会发展要求的行政人员。沃森认为，“公共行政方面的案例为学生提供了一个考察政府现行或真实实践的机会，使他们可以了解政府和非盈利部门的运作过程”(沃森，1)。案例方法的一个基本目的就在于将学习者置身于复杂的现实生活环境之中，使其体验到政府实际运行过程中的各种压力、复杂性。典型案例讨论的互动性、辩论性方式效法了在众多专业工作环境中的辩论与互动的特点。案例讨论不仅是教育工作的有用工具，而且为参与者应对日后职业实践的压力和要求做好了准备。首先，它能够使尚无实践工作经验的初学者了解相关公共行政实践知识，做好职前准备，也可以帮助实际公共行政人员了解专业领域最新进展，尤其是提供了解其他专业实践现状和知识的机会，开拓视野，有助于今后工作的更好开展。其次，它有助于提高学习者分析和解决行政管理实践问题的能力。案例方法一般要求学习者在有限信息的基础上对特殊公共行政问题进行诊断和决策，有助于提高他们发现、分析与解决复杂问题的能力。最后，不容忽视的是，案例方法还有一个重要的目的，就是通过鼓励或诱使学习者积极参与教学过程，在案例教学的互动过程中开发学习者逻辑思维、语言表达、组织、演讲、乃至于社交等多方面的潜能。
(3)有利于推动公共行政理论与方法体系的不断创新。无论案例教学，还是案例研究，其案例分析过程都是一个对现有公共行政理论与方法体系的不断验证的过程。一方面，这一过程通过对各种经典公共行政事件的分析来对现有公共行政理论与方法体系的有效性进行证实，既可以加深对现有理论与方法体系的认识和理解，也可以发现它们可能存在的不足。案例分析其实就是一个理论与实践相结合、相验证的过程，这也是促进目前尚不充分有效与严谨的公共行政理论与方法体系的一条基本途径。另一方面，行政案例分析也可以通过对各种新生的公共行政现象，尤其是具有一国(地区)特色的特殊公共行政现象进行典型分析与研究，并且通过理论总结，超越个别，从而发现新的公共行政理论与方法。
(4)有助于发现和了解当前行政活动中存在的种种问题，参与行政发展与改革进程。行政案例教学的最终目的主要是为了培养称职的公共行政人员。受训者往往要么是未来的国家公共行政人员候选人，要么就是在职公共行政人员，至少是未来必将与各种行政机关打交道的国家公民。行政案例教学有助于受训者了解各种典型的公共行政事件赖以发生的起因、经过、结果，并且通过参与案例分析与探讨，更加深入地探询其可能解决的方法与途径。这些都有利于受训者熟悉公共行政实践中存在的种种问题，为以后更好地参与公共行政发展与改革过程奠定基础。
此外，教学案例的开发过程，离不开教学研究部门与有关政府机构经常性的合作，有助于加深彼此的联系与信任，从而为公共行政学教学与研究提供一个很好的理论联系实践的桥梁性工具。事实上，早期行政案例的最初作者就是一些公共行政人员，而这些案例基本上都是关于一些管理问题及其解决方案的报告。(8)一方面，通过参与案例开发与研究，政府机关及其工作人员可以借助学术界的学术资源，在提升自身理论水平与专业技能的同时，更能够借助学术界脑库知识与参谋能量，运用各种新的管理理论和方法于公共行政实践，不断提高公共行政活动的科学化水平。另一方面，教学研究部门也可赖以掌握更多更直接的公共行政信息，及时把握专业研究与教学的实践需求，提炼经典教学案例，提高专业教学和研究水平。
(三)案例研究与案例教学
在案例教学过程中，必须把作为一种科学研究方法的案例研究方法与作为一种教学方法的案例方法区分开来。为了简洁规范起见，本书用“案例教学”这个概念通指作为一种教学方法的“案例研究”、“案例运用”或者“案例方法”等相关术语，而用“案例研究”专指作为一种科学研究方法的案例方法概念。
所谓案例研究，美国主流案例研究学者罗伯特·尹的定义是:“分析在现实生活中的某一现象的任何科研调查，或在现象与其背景远非清晰之时或者在有多证据来源的情况下，对当前现实生活中某种现象的实证调查研究”(9)。简言之，案例研究就是在现实情境中研究当代问题，尤其是当现象和情境界限不清时进行经验研究的方法。(张梦中，39)根据RobertYin和其他案例研究法的资深学者的观点，案例研究适合回答“怎么回事”和“为什么”一类的问题(10)。一般地，案例研究通过搜集事物的客观资料，运用归纳或解释的方式得到各种相关知识。根据研究目的的不同，可以将案例研究分为描述性、解释性、评价性和探索性的研究。描述性案例研究主要是对人、事件或情景的概况做出准确的描述，教学案例主要是描述性的案例。解释性案例研究的目的在于对现象或研究的发现进行归纳，并最终做出结论。解释性案例研究适于对相关性或因果性的问题进行考察。在评价性案例研究中，研究者对研究的案例提出自己的意见和看法。而探索性案例研究则尝试寻找对事物的新洞察，或尝试用新的观点去评价现象。(11)
香港大学教育学院讲座教授徐碧美(AmyB.M.Tsui)认为，当我们对事件或行为不能控制时，或者当焦点是当前发生的事件或行为时，可以采用案例研究。当然，在开展案例研究时也可能需要运用历史研究法以及其他相关研究方法。例如，研究教师专业发展时也会对教师的生活经历、教学经历和学习经历进行调查。因此，除了把历史研究(使用文献和实物资料)当作案例研究的一个部分外，还可以使用各种各样的证据搜集方法，如访谈、参与型或非参与型的观察。总之，她认为，适合进行案例研究的问题应该满足以下三个条件:(1)问题要与当前在真实环境中发生的事件和行为有关;(2)我们对此类问题几乎没有控制能力;(3)属于有关“怎样”和“为什么”一类的问题。同时，她还指出，案例研究也涉及过去的历史，也可以用来回答除了“多少”和“多大程度”之外的“什么”类问题。她认为，选择何种研究策略并不是绝对的，而应依据我们要研究的问题采取综合的方法。(徐碧美，9-13)
案例研究方法与案例教学方法的区别之所以有可能会被混淆，列恩认为，主要有三个方面的原因。首先，科研案例经常会被教师作为一种实证案例或样本加以运用;其次，为教学而准备的案例经常包括原始资料和见解，因而也具有学术研究价值;最后，一些“案例”的定义似乎包含了如上两种类型，例如，“一个案例，无论真实或假想，都是届时该研究领域重要特征的一个故事”(12)。然而，列恩强调指出，教学和科研案例在目标和结构方面有根本的区别。(列恩，17)
首先，二者在目标上有着很大的不同。作为科学研究方法，其目的在于针对一些具体行政管理问题展开研究，最终促成一些科学研究目标的达成，或者是有效描述，或者是说明、解释，甚至是为解决特定行政管理现象与问题提供替代方案等科学实践目标的实现，其中也有达成或论证特定理论模式这一科学理论目的的意图。而作为学习-教学方法，其主要目的则在于学习-教学目标的实现，或者是受训者理论理解能力的深化，或是他们经验性专业实践能力的培训，或是二者兼而有之。简言之，前者重在科研价值的实现，而后者重在学习与教学价值的达成。
其次，二者所运用的案例有着本质上的差别。一个科研案例更像是一个演讲:它为阅读者提供“真理”而不是激发他们去发现真理。科研案例有正确答案，此类案例通常本身就提供了问题的解决方案，或描述一个问题事实上是如何解决的，而且提供了解决方案的评估或评价材料。相反，一个好的教学案例，“不包含案例所提出问题的‘正确答案’，没有思考或分析某一情况的‘确切’方法，没有惟一的‘最佳方法’”(列恩，18)。取而代之的是，教学案例提供学术争端、问题、选择，以及信息，并希望受训者能够找到解决方法以及能够运用案例中的信息提出行动方案。
最后，二者适用策略与思路也不同。案例研究方法遵循的是科学研究思维和实施路径，而案例教学适用的则是以人为本的教学思维和路径。前者强调价值中立与客观准确，而后者则要求因材施教，因势利导，带有很强的主观考虑。其根本原因在于，案例研究要确保所形成之研究结论的信度与效度，而案例教学则重在具有多样化文化心理、知识与能力背景的受训者能力的培养。
二、行政案例教学的基本步骤
公共行政领域第一本案例书籍的主编哈洛尔德·斯坦(Harold Stein)虽然认可哈佛的法律、社会工作以及医学中的案例教学模式，但他发现哈佛商学院的案例是单纯为教学而存在的;不像医学、法律以及社会工作案例，还存在研究目的;教学的形式与内容只由教学法和案例分析的理由决定;没有适用的可操作的(operative)“游戏规则”。因此，斯坦确信，对公共行政来说，哈佛商学院的案例教学模式是适当模式(model)。不过，作为一种教学方法，案例教学的有效实施还是要遵循一定的基本步骤。
(一)行政案例的采编与设计
案例采编与设计是行政案例教学得以实施的首要环节，一个合适教学案例需要经过精心的准备才能形成。
1.行政案例的基本结构
在这里，所谓案例结构就是指教学案例的基本构成。一般而言，一个完整的教学案例应该包括案例主题、案例内容(6W)、案例角色模拟与思考题等三个基本组成部分。
案例主题就是教学案例采编与设计者希望所用案例能够反映、并且吸引案例教学使用人员加以分析与研究的公共行政实践问题。一般地，每一个案例都应该具有自身的明确主题，而且由于案例的篇幅容量与教学时间的局限性，单一案例的主题不宜过多，最好是一个案例一个关键主题。由于案例的主题一般要求在案例题目中加以体现，主题的确定其实也就是案例题目的形成过程。
案例内容是对能够真实、完整地体现案例主题的具体公共行政事件的描述材料。通过前文所分析过的公共行政的基本特征可以知道，案例内容不仅必须是真实、准确的，而且应该是客观、完整的。在结构上，一个完整的案例应该包括以下几方面基本信息要素。
(1)主体(who)。案例中公共行政事件涉及的公共行政主体是谁?在事件中各自承担什么职责或扮演什么行政角色?他们之间的角色关系是什么?
(2)时间(when)。案例中公共行政事件发生过程涉及的具体时间点与时间段是什么?这些时间因素之间的逻辑关系是什么?有无特定的公共行政意义?比如说，是否属于不同的公共行政职能体系或行政管理体制发展阶段。
(3)地点(where)。案例中公共行政事件发生的地点有哪些?各自属于什么行政区域?这些地点之间的行政区划管辖关系是什么?
(4)事件(what)。案例中公共行政事件的具体内容是什么?涉及什么公共行政主题或者说属于什么类型的公共行政事件?
(5)原因(why)。案例中公共行政事件发生的具体影响因素有哪些?这些因素之间的关系是什么?其作用机制如何?
(6)过程(how)。案例中公共行政事件是如何发生的?有几个阶段?各个阶段之间的关系怎样?事件有无进一步发展与演变的可能?
上述这些信息都是一个完整的案例必须包含的客观信息要素。由于其英文词汇都带有一个字母“W”，有时也被简称为“6W”结构或者“5W1H”结构。当然，这些信息的具体表现形式可以多种多样，由案例编写者根据主题显现的需要以及编写风格加以适当安排。
作为教学案例，一个完整的公共行政案例一般还设计有角色模拟与案例思考题。前者要求案例分析人员扮演案例情景下的某一角色，再现案例中公共行政事件发生过程，模拟案例涉及主体的行为过程，一般还会要求扮演者试图从所扮演角色面临的情景出发构思涉及问题的解决途径。其目的在于“为读者提供一个机会，使他得以参与学习过程，获得对公共行政活动的洞察力，并对充满挑战而复杂的公共行政的本质有一个正确的认识”(沃森，2)。而案例思考题则是案例作者从案例设计目的出发，要求案例分析人员应该加以考虑与解决的问题。这些问题往往包括案例涉及的公共行政主题的认定、专业理论的回顾与验证、公共行政问题的解决途径探讨，以及案例所涉及的经验教训和启示的分析。角色模拟和案例思考题是教学案例的一个有机组成部分，也是案例分析人员分析案例材料的导向和基本线索。
2.行政案例的一般采编步骤
明确了行政案例的基本构成之后，案例作者或者案例教师的任务就是要创作或者选用一个能让使用者在经过认真研究和分析之后能够有所收益，进而实现案例教学功能和目标的故事。而且，这个故事还必须具有可读性，能够鼓励和诱使使用者进行认真研究和分析。这表明，案例的采编与形成是一个类似于文学创作的过程。一般地，案例的写作通常包括以下六个阶段。
(1)案例说明书的拟订。案例写作的正式程序从设计案例说明书开始。所谓案例说明书，类似于文学作品的创意设计阶段，就是对所要完成的案例的说明和简要介绍，主要包括案例主题、适用对象及使用前提条件、教学意图、案例概要、信息源、研究计划及其可行性等基本内容。其中，案例主题是所要编写的案例的灵魂与导向，是编写者欲体现的具有典型意义的公共行政问题;案例适用对象就是未来完成的案例的目标使用群体，而使用前提条件则是指适用对象在适用该案例时所必须掌握的专业背景知识和经历;教学意图也就是案例编写所可能实现的教学目的;案例概要是所要编写的案例的大体思路和基本内容结构，就是为了实现教学目的和体现案例主题所必须涵盖的基本内容要件，也就是前文所讲的案例基本构成部分;而所谓信息源，就是案例编写所需要的基本信息资料的来源。
最后，所谓案例研究计划，就是完成案例编写任务所要实施的基本步骤和工作计划，包括案例材料搜集方式与时间安排、案例材料分析策略与基本步骤、案例编写和修改阶段与时间安排等方面的工作安排。而所谓可行性，则是对所欲编写的案例的现实可行性分析，涉及案例编写所需材料的搜集可能性、编写者材料分析能力、所需时间与条件具备情况等主要问题的分析。值得注意的是，由于行政案例往往涉及对国家行政机关的信息搜集，相关部门能否予以合作、案例主题是否涉及国家机密等问题都是案例编写可行性分析必须加以注意的重要问题。
(2)案例材料搜集与研究。这一阶段主要是根据案例说明书的要求，采用合适的方法去搜集与分析案例编写所需要的各种信息材料，为案例的编写提供所需要的素材。这其实是一个社会调查与统计分析工作或者说是一个行政信息搜集与处理过程，主要包括信息搜集、分析与补充搜集三个阶段。
首先，信息搜集阶段的主要工作就是根据行政案例编写的素材要求，依照案例说明书的安排，采取适当的方法搜集所需的信息资料。根据素材性质不同，可以把信息搜集方法划分为间接搜集方法与直接搜集方法两种。前者主要包括文献研究方法，也就是通过政府报告文件与档案、图书馆、学术杂志、新闻媒体等二手信息来源搜集间接的案例素材。后者则是通过访谈等实地研究方法，通过与案例涉及主题的直接接触来搜集一手材料。由于行政案例编写所需要的信息涉及公共权力组织，往往并不被具有抵制心理的行政机关所欢迎，因此，相比较来说，间接搜集方法更容易进行，也有更充分的时间进行。相应地，信息搜集阶段首先进行的一般应该是通过间接搜集方法，尽可能搜集所能得到的相关信息材料。这样就能够明确在较为困难的实地研究阶段所必须搜集的信息种类及构成等相关要求。
其次，信息分析阶段的主要工作是通过运用对比核实、逻辑推理分析、筛选等步骤和方法对所搜集的案例材料进行去伪存真、去粗存精的一个信息分析过程。这一阶段最为重要的工作就是确定所搜集素材的真实性、准确性、客观性与完整性。同时。由于搜集的信息量往往很大，还有一个根据案例研究说明书剔除次要的、不相干信息的问题。
最后，信息补充搜集阶段的任务则在于根据信息分析阶段的结论，对不够完整、不够真实、不够准确、不够客观的信息进行进一步的补充搜集，从而确保案例材料真实、准确、客观与完整。相比较而言，这一阶段的针对性更强，带有很强的补充性色彩。
(3)案例初稿的拟订。主要工作在于根据案例设计目的的要求，将搜集和整理完毕的案例素材转化为一篇初步成型的案例稿件。案例初稿的起草要围绕案例主题的凸显和教学目的的实现这两个基本目的展开。然而，完成一个较高质量的案例不仅要从案例内容的完整性、真实性、准确性和客观性着手，还要从案例情节布局和内容安排的生动性、可读性入手。因此，案例的撰写其实是一个创作性很强的书写过程。根据列恩的看法(列恩，128)，一个较高质量的案例应该满足以下几个方面的标准要求。
首先，案例应该提出一个没有明显正确答案或者说具有多种可替代性合理答案的问题。也就是说，案例应该具有挑战性和开放性，从而对受训者的认知能力和情感能力形成挑战，进而通过吸引和鼓励受训者积极参与案例研究与分析来使这些能力得到锻炼和加强。列恩认为，案例应当提供多种可替代性的合理答案以激发学习者的批判性思维，从而使学习者的相关能力在分析与研究过程中得以优化。
其次，案例应该能够提供完整、而且真实的相关信息。对于前文所分析过的六种基本信息要素，案例内容都必须有着齐备的、足够受训者用以分析案例所反映的公共行政事件及其主题的相关信息。具体地，案例材料必须提供案例主题所体现的公共行政问题的产生、发展、后果以及主体、时间、地点、影响因素等相关构成要素方面的足够信息，使得案例分析与研究人员能够据以明确必须解决的公共行政问题的构成及其成因、作出决策的主角、解决问题的可能对策与思路。当然，由于案例的自身属性所决定，这些信息同时必须是真实而不是杜撰的、准确而不是模棱两可的、简洁而不是拖沓冗长的。
再次，案例内容应该具有可读性和客观性。这主要是对案例语言运用和情节布局的要求。一个好的案例应该逻辑思路清晰，语言生动流畅，故事情节既真实又有趣、动人。列恩认为，教学案例也是一类文学作品，应该达到文学作品的要求，“即使是最复杂的主题和故事也可以用一种有趣和吸引人的方式来讲述，这正是你作为案例作者的目标所在。”(列恩，136)当然，必须指出的是，案例故事内容的可读性不能以牺牲故事的真实性和客观性为代价。在案例写作过程中，案例的内容要忠实于公共行政事件事实真相，在描写和讲述过程中要尽可能地避免案例作者的主观猜测、分析、评论，要杜绝以先入为主的理论和个人主张影响案例的写作。
最后，案例的写作还要保证信息的合法性。由于行政案例涉及的都是公共行政事件，其中或许会涉及国家安全等要求加以保密的信息，还有一些可能会涉及相关案例主体或者地域隐私权的信息，对于这类信息的获得与引用都要确保合法性。此外，在通过直接搜集方法获得的信息中，相关主体要求加以保密的信息，即使不涉及法律问题，一般也应该遵守承诺，予以适当处理。事实上，凡是案例中所涉及的真实主体，无论个人或单位，在案例写作过程中，如果由于真实性的需要而不能加以隐匿处理，在信息引用之前，一般都应该获得相关主体的认同。
(4)反馈与修改。一旦案例初稿得以完成，案例作者应该尽可能多地获取对案例的反馈意见。这主要包括同行评估和初步实施及反馈两方面反馈意见。前者是指作者可以征询同行专家或者同事的意见，后者则是指通过在案例教学中初步使用案例，通过教学实验及其效果来搜集有关案例质量的信息和意见。经过一定时期之后，案例作者应该对这些同行评估意见和实验反馈意见进行整理和比较分析，结合案例说明书所拟订的案例教学目的，对案例初稿作进一步的修改和完善。当然，这一过程应该是一个不断重复的过程。也就是说，从理论上，案例作者应该不断地根据各种反馈意见对案例内容进行完善。不过，这一工作也可以由使用案例教学的教师来完成。
(5)定稿与出版。在经过检验与完善之后，案例可以正式定稿，并且予以发表和出版。不过，应该再次予以强调的是，在案例正式成文之前，案例作者应该主动地与案例材料提供主体以及涉及主体联系，征询他们的意见，并且在取得同意之后方可将案例予以公开发表。其目的既在于确保案例信息的真实可靠性、合法性，也在于维持案例作者与这些部门之间良好的合作关系，为今后的合作奠定更好基础。
(二)案例教学的课前准备
案例教学方法是教师在课堂上为了帮助学生达到特定教学目的而采用的分析与讨论案例的系列方法和技巧的统称。案例教学并不是一件很容易的事情。它既需要采用一个合适的案例，也需要良好的课前准备。一般地，案例教学的课前准备包括教案准备、组织动员、器材条件与讨论环境准备等基本内容。
1.教学计划准备
作为案例教学的主要组织者，教师在案例教学正式实施之前，应该对教学安排有个全盘计划，确保案例教学有序进行，促成案例教学目的的有效实现。为此，在课堂案例教学实施之前，任课教师要做好教学计划安排，也就是要做好教案。所谓教案，又称为教学大纲或者教学笔记，“它是一个能够为指导教师在备课或讲授案例时提供详细信息的非常完善的大纲或计划”(列恩，65-66)。也就是说，对于案例教学来说，教案就是任课教师的案例教学计划。参照列恩的观点，一个通用有效的案例教案包括以下内容:
(1)案例概要。该概要一般是由几句话构成的一段话，是对案例所反映公共行政事件的简要概述。概要要凸显案例材料的主题，包含案例事件梗概，并且要尽可能体现出案例所描述故事的感染力。
(2)教学对象与前提条件。前者是指案例教学的适用对象，不同类型的案例材料和主题适用于不同的教学对象。后者则提出案例教学对象在接受教学和进行案例分析之前应该掌握的基础知识、技能和经验要求。
(3)教学/学习目的。这主要是指本次案例教学所要实现的具体目标。前文已经从一般意义上分析过案例教学方法的基本功能，不过，对于一次具体的案例教学而言，其教学/学习目标则可以是其中一项、也可以是其中全部。不过，具体案例教学所能实现的功能取决于所选用案例的主题、材料信息类型，以及授课对象的自身条件等种种因素，因此，具体案例教学的目标要综合考虑这些因素后才能具体确定。
(4)补充思考题。除了案例材料设计中已经包含的各种问题外，为了确保案例教学目标的实现，针对不同案例教学对象具体情况，教师可能还要补充设计一些更为详尽的问题系列，以期利用这些问题在教学过程中引导受训者的学习过程，促成教学目标的更好实现。
(5)课堂计划。这主要包括讨论内容管理、时间安排、不同教学工具的使用等方面的实施性计划。内容管理即处理课堂讨论的基本内容和可能论题;时间安排要确保有限课堂时间的有效利用;教学工具计划则要使教师在讨论期间能够根据教学目标和具体情形及时有效地采用不同教学工具和手段。
(6)案例分析。这里的案例分析是指对案例思考题进行详细的剖析，并列出解决这些问题的各种可能替代途径以及教师本人的选择和理由。案例分析其实就是教师本人对案例思考题的分析与答案，也是将给予学生的参考答案。
(7)注释和附加信息。主要是对一些关键术语、历史事件的解释，以及可以利用的参考文献或者其他类似资料的介绍等方面的信息。
2.组织准备
组织准备主要包括案例分析小组设计和学习动员两个方面的内容。
当学生人数超过一定规模时，由于课堂时间的限制以及学生惰性和搭便车行为的可能存在，案例分析小组的组织和设计就是案例教师不得不加以解决的教学组织问题。但是，小组究竟如何组成这个问题似乎并无定论。以往的案例教学实践表明，让学生自愿自主或者通过学生名册强制指定这两种组织方式在教学效果上似乎差异不大。不过，一般认为，小组的设计要考虑小组人数规模、成员观点的差异性保持、性别搭配、性格搭配等因素。简而言之，要确保教学目标的实现，如果可能的话，就要尽可能维持适当的小组规模，维持小组成员观点的多样性，确保不同性别和性格学生的合理配置。
学习动员是任课教师必须考虑的基本组织问题。尤其是对于案例教学，学生的课堂积极性、对案例材料的兴趣等主观因素直接影响教学目标的实现程度。这就要求教师采取各种可能措施动员学生的参与兴趣和积极性。不过，除了案例本身的吸引力、教师的人格影响力以及学生的学习习惯和人格特征等这些相对稳定和常态的影响因素外，对于一次具体的案例教学，尤其是对于学校课堂案例教学来说，教师可以使用的动员手段并不是太多。一般地，这类措施主要有评分制度、考勤、课堂表现的加分奖励等手段。这些手段的作用无疑是有局限性的。现实教学实践中，教师往往通过灵活运用讨论、辩论、模拟表演等案例讨论方式来鼓励和吸引学生的参与积极性。在条件允许时，还有些教师试图通过使用各种物质奖励和精神奖励手段激励学生参与。
学习动员的主要目的就是鼓励学生积极参与课堂讨论。其中，最为重要的就是动员学生做好参加课堂学习与讨论的准备。这就要求学生能够在充分阅读案例材料的基础上，对案例材料所反映的故事情节有着较为充分的理解和把握，并且初步形成有关案例主题和案例思考题的个人看法与分析思路。如果事先进行了案例讨论小组的组织安排，还要通过小组成员之间的课前讨论形成小组较为一致的意见，或者是针对角色模拟以及辩论等案例讨论方式做好小组成员之间的角色分工和讨论组织安排等课堂展示准备。
3.器材条件与讨论环境准备
这主要是一个创造良好的案例讨论条件和环境的问题。案例讨论往往要求充分使用投影仪、黑板、语音系统等各种教学设施，这要求任课教师在上课前充分考虑所需要使用的器材条件及其具备情况。同时，教室合适的座位安排、空间布局、以及灯光效果等因素也是案例讨论，尤其是类似于角色模拟、辩论这类案例讨论与分析方式得以有效进行的前提条件。例如，现代案例教学往往要求使用所谓“敏感教室”技术，以确保教室空间与座位等设施可以按照具体要求进行灵活的布置，使得教师和学生能够在教室里自由移动。这是现代案例教学角色模拟或者自由讨论会等组织方式得以实施的先决条件。
(三)案例讨论与分析
一旦课前准备实施完毕，案例教学就进入了课堂讨论与分析环节。这是行政案例教学的高潮阶段，也是案例教学效果得以展现的关键环节。根据案例教学的基本思路，案例讨论与分析一般要经历一个由事实判断到问题分析再到对策分析的逻辑过程，也要经过一个个体分析到小组分析再到群体整体分析的组织过程。当然，前一逻辑过程贯穿于组织过程的每一阶段。总体上，可以把课堂案例讨论与分析划分为以下几个基本步骤(沃森，4-5)。其中，前面四个阶段是案例分析一般逻辑过程的体现，也是任何一种案例分析组织形式都必须完成的分析过程;第四个环节则包括了小组讨论与课堂集体讨论两个层次的群体分析，其中每一个组织层次除了要完成四个阶段的逻辑分析过程外，还要根据不同讨论方式的安排完成群体成员(可以是小组成员或者是小组成员代表)的角色分工与互动讨论活动。
1.事实判断
通过对所讨论案例的仔细阅读与分析，在全面把握案例材料基本信息的基础上，用简洁的语言形成关于案例故事的事实判断。也就是要描述案例相关事实，聚焦于案例的主体、地点、时间、事件内容、影响因素、发生过程等基本信息要件。
2.主题判断
在事实判断基础上，确定案例中公共行政事件所体现的公共行政主题构成，尤其是要发现在其关键主题方面存在的各种问题或者所体现的成功经验。
(1)确定案例材料体现的基本主题;
(2)判断存在的问题或者经验;
(3)列举所有次要与相关的问题或者经验;
(4)确认问题或者经验的来源与起因。
3.主体判断
由于公共行政事件是公共行政主体角色行为的体现与结果，这些主体之间的角色关系是理解特定公共行政“故事”之所以能够得以发生的基本依据。
(1)核心主体及其角色;
(2)次要主体及其角色;
(3)相关主体之间的角色关系。
4.初步分析
所谓初步分析，是针对课堂讨论结束之后的最终分析而言。这是一个较为完整的诊断—对策式的逻辑分析过程。
(1)相关规范背景分析。分析对象包括正式规制、伦理规范、政治规范以及可能对公共行政事件的发生产生影响的任何其他类型的规范，甚至是各种所谓的“潜规则”。这些规范既是特定公共行政事件得以发生的动力机制，也是特定行动方案得以拟订的基本依据。
(2)相关理论背景分析。分析对象包括涉及主题分析所能或者打算运用的各种相关知识与技能。
(3)确认案例内在逻辑关系。基于特定理论与案例事实，分析案例事件发生与发展实践的内在逻辑关系，主要涉及因果关系、承接关系;如果是探索型或者验证型案例，则可能要探讨所涉及理论与案例中公共行政实践之间的一致性关系及其因果关系。
(4)行动方案草拟。基于特定理论范例，结合案例背景，根据案例思考题的要求，初步拟订可能对策与答案——行动方案。由于公共行政案例存在开放性特征，这一行动方案往往应该存在三个以上的可替代性行动方案，并且阐明方案之间的分类标准，以及各个方案的内在行动逻辑，包括行动依据、目标与实施举措等内容。
(5)初步分析报告的撰拟。初步报告其实就是上述事实判断、主题判断、主体判断、初步分析等方面分析结论根据一定逻辑关系的初步汇总。不过，在初步判断形成过程中，报告应该作出关于本分析过程所优先考虑的行动方案的初步决策，并且阐明选择理由。
5.群体分析
在个人分析完毕之后，就可以进入群体讨论环节。除了产生群体讨论的组织方式这一问题之外，群体讨论其实就是前文所述四个阶段的重复。不过，群体讨论更加注重的应该是集体智慧运用技能与群体协商能力等实际技能的培养。此外，讨论群体人数应该控制在一定数量之内。教学群体人数较多时，应该细分若干小组。先进性小组讨论，然后由各小组选派代表进行小组间讨论。后者运作程序及其注意事项是小组内部讨论的重复。
(1)小组讨论。以小组为单位，小组成员就上述四个步骤依次进行群体分析。讨论的质量关键在于个体成员的充分准备、意思的充分表达与共识的充分达成。在这一过程中，如果成员之间产生矛盾，应该分析分歧根源，采取必要的方法，达致最后的合作与协调。
(2)角色模拟。这是一种基本的案例讨论与分析方式。具体做法是让小组成员分别扮演案例中的一个人物或是其他主体组织的代言人，要求从其各自扮演角色出发，模拟案例发展过程及其可能发展趋势。不过，还可以采取辩论、头脑风暴法等其他组织方式。
(3)小组人数限制。小组人数的规模是一个需要认真思考的问题。这需要综合考虑案例材料难易程度、所需理论知识与技能基础、学生学习积极性、教学条件、以至于文化背景等多方面的因素。列恩认为，团体讨论的规模在15人到35人较好。不过，笔者多年教学经验则表明，就中国本科教学而言，如果采取集体自由讨论这一典型形式，则人数一般不能超过20人，也不能少于5人，以6～8人为宜。
6.分析报告的撰拟与课堂总结
这是课堂案例讨论与分析的结尾环节，从程序上来讲，就是对初步分析报告撰拟环节的重复，在报告内容的结构方面也相似。不过，由于这一分析报告是在群体讨论与分析之后完成的，就应该尽可能吸收群体讨论的集体意见，并对初步分析报告加以修改和完善。
在分析报告完成之后，任课教师的一项任务就是要在计划的剩余时间内对本次案例讨论与分析过程进行即时总结。这一方面是要对学生及其案例讨论小组的准备、实施情况及其效果进行较为全面的分析，并且要肯定和奖励积极表现，指出其中不足，对于有些不良现象，还要提出适当的批评与惩处措施。另一方面，教师还应该提供自己对案例的分析思路与结论，并且阐明理由。
(四)案例教学的总结与反馈
课堂案例讨论与分析的结束并不是行政案例教学过程的终结。案例教学是一个循环推动的重复过程。在一次具体课堂讨论结束之后，任课教师与案例作者，尤其是任课教师要对这次案例教学过程进行总结，搜集反馈意见，从而推动所使用案例和案例教学方法的不断完善。
1.案例教学大纲的总结与反馈。对于任课教师而言，所拟订案例教学计划是否科学、有效，案例教学实践是最好的检验过程。因此，任课教师应该尽可能在每一次教学实践之后，对教学实践中可能获得的经验与教训及时总结，对教案进行反思，使得教案不断得以完善。
2.教学案例的总结与反馈。教学案例能否达到预期目标?案例信息是否完备?所设计问题是否科学?对于任课教师来说，这是一个所选案例是否合适的问题;而对于案例作者则是一个案例撰写与设计是否成功、是否需要进一步修改与完善的问题。而这些问题的发现只有通过案例教学实践才能最好地得以检验。
3.案例教学方法与知识的积累与完善。案例教学任课教师的教学技能一般是在对具体案例教学实践的不断总结和反馈之后才能得以完善。而学生的知识与技能也需要在案例教学实践的磨练与反思过程中得以强化和提高。
三、行政案例教学中的角色定位与基本要求
行政案例教学是一个教师与学生之间围绕特定教学案例的准备和分析所进行的一个互动教学系统。一般认为，案例教学方法经历了一个以教师为主导的苏格拉底方法向以学生为中心(student-centered)的小组研讨及发言模式演变的过程。早期案例教学以讨论引导(discussionleadership)式的苏格拉底方法为导向。苏格拉底方法是教师与学生积极互动的别称，这种方法主要采用教师提问与学生回答的答辩式分析形式，学生们通过自己寻找答案的方式来学习。这种方法在尽管没有“正确答案”但或许有“较佳答案”时是适当的。(列恩，16)很明显，在这种方法中，教师占有明显的主导地位，而学生处于一种被动应答的局面。不过，随着案例教学方法的教学目标越来越倾向于“提高和增强学生的评论性的、分析性的思维和概括能力、辩论能力以及说服能力方面的能力和自信心”(列恩，47)。开放性教学方式也就成为现代案例教学方法的主流模式，相应地，以教师为主导的苏格拉底方法让位于以学生积极参与为中心、教职人员则承担指导性角色的现代开放式教学模式。
(一)案例教学中的教师角色
列恩认为，在现代公共行政案例教学中，“通常学生是关注的中心，在论题选择和讨论方式上教师与学生共享控制权，而且教师经常作为辅助人员或者资源提供者处于次要的地位”，其中，任课教师主要承担“设计者、主持人、仲裁者、‘魔鬼支持者’、同学以及法官——系列潜在、模糊的角色”(列恩，47-48)。具体地，在案例教学过程中，任课教师主要承担以下几种角色。
1.案例提供者与教案的主要设计者
任课教师是案例教学方法的采用者，在教学过程中教学目标与主题的确定、所采用具体案例的个案选择、具体讨论与分析方式的确定以及教学实施方案的制定等方面都发挥主导作用。简而言之，就是充当教学案例的提供者和教学大纲的主要设计者角色。为了确保教学目标的实现，任课教师应该综合考虑学生的知识与技能基础、案例主题与具体情节特征等方面因素，通过不断摸索与验证，探询更为优化的教案及其实施方式。
2.组织者与动员者
教师在案例教学方法中的一项基本任务就是要运用各种组织与动员手段，唤起学生的学习兴趣和积极参与案例讨论与分析过程的动机。现代案例教学是一种以学生积极参与为前提的开放式教学方法。学生对案例材料的兴趣、课前准备与课堂参与的积极性等主观因素直接影响教学目标的实现程度。这就要求教师采取各种可能措施动员学生的参与兴趣和积极性，尤其是要鼓励学生做好参加课堂学习与讨论的准备。
3.主持人
作为案例教学教案的主要设计者，任课教师的一个任务是确保教案得以顺利实施。这就要求教师做好案例讨论与分析过程中的指导与控制工作，也就是要承担一个主持人的角色。在案例讨论过程中，教师要确保课堂计划得以顺利实施，使得讨论与分析过程始终围绕案例主题进行而不脱离正轨，确保有限课堂时间的有效利用，保证正常、有序的课堂讨论秩序，监督不同教学工具和手段的合理使用。当然，或许更为重要的是，一个好的主持人应该能够维持一种和谐、积极的讨论氛围，要杜绝冷场或者过激场面的出现。
4.仲裁者与“魔鬼支持者”
在这里，所谓仲裁者，并不是意味着教师要充当论点正确与否的法官，而是指教师应该承担为参与讨论的学生提供有关专业背景知识和分析技能方面的疑问解答角色，以及有关案例材料信息类问题认定纷争方面的澄清角色。比如说，对于案例思考题的理解如果出现了分歧，任课教师应该予以澄清。又比如，对于一些专业理论与观点方面的分歧，教师也应该予以解释与说明。必须强调的是，在案例讨论与分析过程中，任课教师切忌充当学生之间论点分歧的裁判员角色，更不能对学生的论点随意加以驳斥和指责。否则，会影响学生的参与积极性，有碍于教学目标的实现。
在罗马天主教廷，直到1980年依然存在着这样一种习俗，就是在决定某个圣徒身份的候选人是否应当被封为圣徒的过程中，“魔鬼支持者”(正式地说，应该是信仰推动者)办公室要对其圣徒身份的证据和主张提出质疑，并由此揭露该候选人尚未被发现的弱点或不足之处。一个经受了“魔鬼支持者”考验的候选人被认为是圣洁的。相类似地，一个经受了“魔鬼支持者”考验的案例被认为是极有权威的。在案例教学过程中，通过扮演“魔鬼支持者”，教师更容易在讨论过程中引进一个未被提及的替代方案、事实或论题，而不会让学生感觉到教师是希望他们来猜测教师本人的想法(列恩，89)。简而言之，所谓魔鬼支持者，也就是要求教师发挥好引导者的角色。不过，“魔鬼支持者”角色更重要的任务或许是引导学生对自己所提出的论点不断进行补充论证，并且得以在这一补充论证过程中不断加以完善。这其实有点类似于苏格拉底方法。值得指出的是，在扮演这一角色过程中，教师一定要让学生明白，教师并不是要提出自己的“正确”观点，而只是由于暂时需要才参与讨论过程。为了确保案例教学目标的实现，教师切忌过多地表达观点与参与，更不能颠倒案例讨论中教师与学生的主次之分，充当演讲者角色。
5.书记员与终结者
在课堂讨论过程中，教师要当好书记员角色，对学生或者学生代表的发言要点进行尽可能详细的记录。这既有助于为今后教学方式与案例本身的完善积累教学经验素材，也是为案例讨论与分析的课堂总结作准备。
此外，教师还要充当案例讨论与分析活动的终结者角色，按照教学计划适时结束学生的课堂讨论活动。这既是教学管理的基本要求，也是培养学生守时观念和控时能力的需要。终结者角色还有一个对课堂讨论进行总结的任务。在总结中，教师必须在提出自己对案例及其思考题的分析意见和理由的同时，对整个案例讨论的准备与实施情况进行认真、全面的总结，并且对学生行为要做到肯定和表扬积极参与，批评不良表现。
值得强调的是，教师不能在总结过程中仅仅是采用预先准备好的总结，而对学生的意见置若罔闻。这样做不仅会挫伤学生的参与积极性，其最大危险在于，学生由此极有可能会轻视他们在实际讨论中提出的见解或观点，并不假思索地认为老师的总结是权威的或全面的，从而不利于养成他们独立思考的意愿、能力和自信心。
(二)案例教学中的学员角色
案例方法是一种开放式的，以学生参与为核心的教学方法。其中，学生承担的角色，或者说他们有责任承担的义务，就是对自己的学习负责，做好准备并在讨论中积极参与，抓住机会表达自己的思想，珍惜向他人学习的机会。相对于传统教学，案例方法为学生在最高水平的技巧和意识层次上全力展现自己提供了机会，也为其评论性、分析性思维和概括能力、辩论能力以及说服能力等多方面能力和自信心的提高创造了机会。正因为如此，一般说来，在案例教学实施过程中，学生不能被允许只是充当纯粹的旁观者角色，或者逃避为准备发言作出努力的责任。总体上，在案例教学过程中，学生要扮演一个积极参与者的角色。这一角色具体体现在以下几个方面。
1.积极的课前准备者
就个人而言，每个学生在课堂案例讨论开始之前的课余时间内，首先，要根据案例思考题以及相关提示，认真阅读和分析案例材料，必要时还要主动查阅相关背景资料与相关专业知识，尽可能充分掌握案例基本构成结构与相关信息要件。其次，还要运用所学专业知识与技能，弄清楚案例所反映事件的内在因果逻辑及其经验启示与教训，存在问题的还要提出相应的替代性解决方案及其理由。最后，在此基础上，还要按照案例思考题的要求，提出个人的初步分析报告和个人发言提纲。
如果还组织有案例讨论小组，学生们还要主动参与小组的组织分工，努力完成本小组所分派的任务，积极参与课余小组内部讨论与分析活动。一般地，小组成员之间要通过讨论与协商，尽可能达成一致意见，并且能够选派本小组代表发言人参与课堂群体讨论活动。值得注意的是，小组成员之间意见一致的达成应该是一个民主协商、观点互动、相互说服与妥协的过程，最终形成的集体意见应该是共同讨论与集体意见的体现。
2.积极的表达者
在课堂讨论中，学生应该利用一切可能的机会使自己的观点得以充分表达。这其中，可以采用不同的表达方式，比如角色扮演、辩论、演讲。不过，在这一过程中，一定要注意做到虚心、宽容待人，不能感情用事，既要竭力通过讲事实、摆道理去说服别人，也要认真听取别人意见，不要随意打断别人的发言，更不能强词夺理，把自己的意见强加于人。一方面要相信真理，坚持以理服人，同时也要知道，自己的知识是有限的，“三人行必有我师”。为此，要在讨论过程中积极吸取他人合理的观点，及时对自己不甚合理的观点进行修改和完善。
3.认真的总结者
在参与案例教学过程中，学生们要始终认识到，这是一个学习过程，“学而不思则惘”。为此，学生们不仅要在课余准备、课堂讨论过程中虚心听取同学与教师的讲解，更要始终不断对自己的观点和已有的知识积累进行反思，总结不足，分析根源，力图取得并且珍惜新的收获。对于学生而言，做一个认真的总结者，是实现案例教学目标的基本要求。这其中，尤其是要认真听取任课教师的总结发言，并且参照教师的观点与分析思路，对自己观点的长处和不足进行比较分析。一般地，在每次案例教学结束之后，学生们都应该对自己在准备阶段所做的初步分析进行认真分析与修改，并在此基础上，认真撰写最终的案例分析报告。
除了上述角色外，学生们还要尽可能地创造机会与任课教师进行交流，这样不仅可以更为准确地把握住案例的主题与内在逻辑，而且还可以有效地锻炼与培养自己的表达能力。当然，就案例材料、案例主题，以及个人观点等方面问题与同学们进行积极交流，也是一种不错的学习方式。
(三)案例教学分析的基本要求
案例教学是一个教师与学生之间的互动过程。这一过程要实现其教学目标，除了教师和学生要充分履行好上述角色使命外，还有一些基本要求值得注意。
1.选择符合要求的有典型意义的案例
案例教学的目标得以实现的一个基本前提就是选择具有典型意义的公共行政事件作为分析材料，以便能够吸引和鼓励学生主动参与案例的分析与讨论过程。确保案例的典型性既是公共行政教学案例的基本特征，也是案例教学的基本要求。为此，所选用的案例应该符合公共行政案例的基本特征要求，必须在信息方面是真实、准确、客观、完整的，在逻辑思路上是开放的，在语言安排上具有一定的可读性，更应该确保其主题与事件内容具有启发与借鉴价值。一般认为，在案例选用过程中，要确保案例的典型价值，有几点情况要注意。
首先，是案例所反映的公共行政事件是否应该避免成功型事件的问题。列恩认为，尽管成功的故事对学生会有激励作用——这一点不是很容易做到——但能激发大家思考和分析的问题却很少。在他看来，一个什么事都很顺利的故事很难让人得到什么收获。“失败比成功使我们更能有所收获，因为失败会迫使我们去反省，而成功只是让我们庆祝而已”。(列恩，150-151)这种说法值得商榷。由于现代公共行政现实的复杂性，要想造成一项能够被称为什么都很顺利和成功的案例委实不是一件很容易的事情。在公共行政现实中，除了屡见不鲜的失败事件外，更多的是成败参半的情形。如果果真有完全成功的个案，恰恰值得认真研究与分析。而且，这同样可以锻炼与培养学生的分析与批判性思维能力。这或许是军事管理领域成功战例往往被视为经典案例的缘故。军事管理应该可以被认为是公共行政的一个特殊领域。果真如此，在一般公共行政领域，也应该不仅仅是分析相对更普遍的失败事件。
其次，案例材料或许应该避免采用在特定公共行政情势下只会发生一次的事件、一种人们不可能借以举一反三的独特情景。换句话说，对于此类事件，由于其极端独特性，主要是由于缺乏先例，从概念分析上来讲，就很难回答“这个案例讲的是什么公共行政事件”这种试图得出一般性结论的归纳性问题。原因在于，从案例分析中得出一般性结论需要借助于某种概念模型，以便识别影响答案的关键变量或主要考虑。列恩认为，如果没有必要的概念化过程(conceptualization)，就会削弱学生的归纳能力，那么这可能不是一个值得研究的案例。(列恩，152)而且，在特定公共行政情势下不可能再次发生的个案在实践上也不会有典范性或借鉴价值，从教学功能上讲也是没有价值的。不过，应该强调的是，这里主要是从概念体系与认识论上来讲的，而并不是强调事件的独特性问题。在公共行政实践中，很难发生在特定情势下只发生一次从而不能加以借鉴的事件，甚至也几乎难以判断特定事件是否真的只会发生一次。
最后，就是教学案例应该“不包含案例所提出问题的‘正确答案’，没有思考或分析某一情况的‘确切’方法，没有惟一的‘最佳方法’”(列恩，18)。简而言之，案例必须具有开放性与挑战性。这一点在前文已经加以分析，这里只是加以强调。
2.案例分析与讨论应该围绕案例主题和材料展开
案例分析与讨论必须围绕案例展开，以案例所提供的事实材料作为分析与研究的主要事实依据，围绕由案例思考题所展示的案例主题展开。切忌滔滔不绝、离题万里，也要避免主观臆断、脱离案例事实。这需要教师做好课前的组织动员与辅导工作，也是其课堂讨论主持人角色的基本职责。对于学生而言，首要的是要作好课余准备工作。
3.要善于从以事论事上升到理论分析的高度
学生在对案例材料的具体分析过程中，不能仅仅局限于就事论事，而是要善于发现其中所包含的有普遍性意义的东西。事实上，案例思考题一般正是遵循事实判断—因果分析—时间序列分析—理论抽象与普遍分析这样的内在逻辑关系进行设计的。因此，案例分析的基本分析思路一般也是按照描述—说明(解释)—预测—建模这样的分析逻辑展开的。由于教学案例分析更加强调实践能力的培养，而且，单一案例一般不能作为理论构建的充分依据，教学案例讨论与分析的第四步往往是采取要求分析案例事件的经验启示与失败教训这类类推式抽象形式。不过，也有些案例设计的思考题更加强调案例分析的对策性思维能力的培养，仅仅到第三步就告结束，通常是以要求提出解决问题的替代方案这类思考题结束。
4.案例分析与讨论过程要提倡争鸣，不强求思路与结论的统一
如前文所述，案例教学不同于科研案例研究方法，其基本目标之一就是要培养学生的批判思维与多角度分析能力，而不是探寻惟一正确的答案。因此，开放性是教学案例的基本特征之一，这就使得分析思路与结论的多元性成为案例教学过程的自然结果。除此之外，强调公共行政案例分析与讨论过程不能强求思路与结论的统一，还有以下几个方面的原因:
(1)行政事件的复杂性与价值多元性。公共行政事件往往涉及价值判断，而且价值多元，甚至相互冲突。比如，公共行政过程中，民主参与与科学效率理性都是公共行政领域的基本价值，然而，对于不同价值主体，甚至对于同一价值主体而言，这些价值之间并不是一致的，甚至往往是相互冲突的。如此，则基于不同的价值取向，不同的学生在讨论与分析过程中必然会得出不同的分析思路与结论。行政价值的多元性与主体价值观的多元性从根本上决定了公共行政案例分析过程中观点、思路与结论的差异性，而不是一致性。
(2)案例分析角度与方法的多样性。公共行政事件一般具有多种分析视角，比如，对于一次行政改革事件，决策视角、执行视角、信息视角、监控视角，或者是行政发展趋势、动力与阻力、改革内容，或者是制度、心理行为，等等，这些都可以作为分析视角。另一方面，公共行政又是一种综合应用性很强的问题取向型学科，在学科的发展历史中，已经产生或者正在产生着种种不同的分析方法。无论是视角的选取，还是分析方法的采用，这些方面的多样性，使得公共行政案例的分析过程也只能是百家争鸣，而不可能强求统一。
(3)信息的片面性。典型案例是真实发生过的公共行政事件的客观记叙。但是，正如前文所分析的，这种记叙并不是对所描述事件全盘照搬式或照相式的反映，而是案例采编者根据一定的教学目的加以整理和取舍后的产物。也就是说，案例材料所提供的信息在技术上是完整而不是全面的，不是、也不可能是对故事原形所包含信息的全部记录。即使是对于关键性的信息，甚至在编写过程中也可能有所疏忽。在这种情形下，这种技术上的原因使得案例材料所记叙的故事与故事原形之间往往存在着种种程度的不一致。这种信息上的技术处理甚至是缺陷，就为案例的分析提供了出现不同分析思路与结论的可能。比如，同样是对于一次行政改革事件，案例采编者或许是试图凸显改革过程中主要领导意志的决定性作用，从而通常会忽略制度、改革对象等其他因素的影响方面信息完整性的保持。如此，则领导意志对改革发挥影响的作用机制究竟是受制度因素的影响多一些，还是受人格因素或者对象主体因素的影响多一些呢?对于类似问题的分析，就可能有着完全不同的分析路径与结论。
5.案例分析要适度把握完全理性与现实主义两种极端思维的关系
在公共行政领域，教科书中关于管理或决策的完美例证和全面理性思维总是与管理实践相矛盾。在实践中，更经常的情况是，决策者往往只是根据感觉或在对最表层因素进行“急躁而拙劣”的浅显分析之后就做出决定。案例教学方法的主要目标之一是帮助学生了解公共行政现实和培养公共行政实践能力。为此，案例教学方法就不可能也不应该过于书本化、理想化。但是，与此同时，尽管务实主义管理技能与决策方法可能更实际，而且在政治上更可行，“但这种不理想的方法既不应该作为管理的目标，也不应该作为未来管理者的训练手段”(沃森，3)。因此，作为公共行政官员重要培养手段的案例教学方法，既要避免片面强调公共行政“全面理性化”的教科书思维，也要避免过于务实的现实主义思维模式，而是要力图寻找一种在教科书和现实之间的折中。简而言之，案例教学方法以及其中的案例讨论与分析过程既要吸收现实主义分析模式的折中、复杂性与现实主义的特点，同时也要借鉴理想主义分析模式力求科学理性与民主决策的理论主张，并且避免走向这两个极端。
【注释】
(1)小劳伦斯·E.列恩著，郄少健等译:《公共管理案例教学指南》，中国人民大学出版社，2001年版，第5页。
(2)C. Roland Christensen，Abby J. Hansen. Teaching and the Case Method: Texts，Cases，and Readings. Boston: Harvard Business School，1987，p. 27.
(3)C. Roland Christensen，Abby J. Hansen. Teaching and the Case Method: Texts，Cases，and Readings． Boston: Harvard Business Schaol，1987，p. 25.
(4)Charles I. Gragg． Because Wisdom Can't Be Told. In The Case Method at the Harvard Business School，ed. M. P. McNair with Anita C. Hersum. New York: McGraw-Hill，1954，p. 6.
(5)Arthur Stone Dewing. An Introduction to the Use of Cases. In The Case Method of Instruction，ed. Cecil E. Frazer. New York:McGraw-Hill，1931，p. 41.
(6)罗伯特·P.沃森著，竺乾威等译:《公共行政:管理中的角色模拟与案例分析》，上海财经大学出版社，2003年版，第1页。
(7)戴维·奥斯本，特德·盖布勒著，上海政协编译组等编译:《改革政府:企业精神如何改革着公营部门》，上海译文出版社，1996年版，第297页。
(8)张梦中:《案例研究的历史视野:挑战与回应》，http://mpa.jnu.edu.cn/uploadfile/200632619594354.ppt.
(9)Robert K. Yin. Case Study Research: Design and Methods. Rev. ed. Beverly Hills，Calif:Sage，1989，p. 23.
(10)徐碧美:《如何开展案例研究》，《教育发展研究》，2004年第2期，第9～13页。
(11)余菁:《案例研究与案例研究方法》，《经济管理·新管理》，2004年第20期。
(12)William H. Cliff and Ann W. Wright. Directed Case Study Method for Teaching HumanAnatomy and Physiology. Advances in Physiology Education 15，no. 1 ( June 1996) : S20，p. 25.
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