教师培训模式与方法

一、我国教师职后发展模式

我国教师职后发展模式可依据其组织形式分为行政主导模式、学校主导模式、教师主导模式和专家主导模式四种模式（丁文平， 2007）。

（一）行政主导模式

行政主导模式是指教师专业发展由教育行政部门领导和主导，并由教育行政部门及其相关部门具体组织实施。 行政主导模式是现阶段我国中小学教师专业发展的主要实践方式，主要表现为中小学教师必须普遍参加的继续教育，包括以下几种情况：

第一，新任教师培训。 主要培训0—1年教龄的中小学教师，使其尽快适应教师专业的工作需要。

第二，教师岗位培训。 主要培训一年以上教龄的所有教师，以职务培训为主，不断提高其履行专业职能的能力。

第三，骨干教师培训。 主要培训各级骨干教师，使其具备较强的专业素质，在教育教学中起带头示范和辐射作用，尽快成长为学科带头人和教育专家。

第四，学历提高培训。 主要是对在职教师进行提高学历层次的培训，使教师的学科知识水平、教育教学能力得到明显提高。 未达到规定学历的教师必须参加学历提高培训，获得符合相关工作岗位的学历。

第五，专题培训：如新课程培训，所有中小学教师必须参加，培训合格才能参与新课程改革工作，其他如信息技术培训、普通话培训、心理健康教育培训等都是专题培训的主要内容。

行政主导模式具有以下优势：

第一，执行力度强。 行政主导模式具有行政指令性，按教育部门规定，中小学教师每五年必须轮训一次，这有利于克服教师由于工作量及惰性而逃避或应付的问题出现。

第二，适合我国国情，为教师专业发展创造了较好的外部条件。在我国行政管理体制没有根本性改革的情况下，教育改革举措仍然需要得到政府的重视并推行才得以实现。 政策制度支持、经费保障以及培训机构的建设，为教师专业发展创造了较好的外部条件。

第三，培训覆盖面广。 自上而下的行政主导模式保证了参与培训的教师数量，培训范围较广、效率较高。

但是，当前中小学教师对继续教育培训满意度不高，这说明作为一种传统的培训模式，行政主导模式还存在不少问题，具体表现在以下几个方面：

第一，组织方式上，它是由各级教育行政主管部门层层实施的，评价模式也相对简单固定，容易走向形式主义，教师往往为了获得一纸证书、保障工作岗位而不得已参加继续教育培训。

第二，培训内容上，强调培训的统一性，忽视了不同教师的内在需求。 相关政策的制定和培训方案的草拟，教师均没有话语权、参与权，忽略教师内在的、自发性的需要，没有考虑到教师的专业成长是一个个性化、特色化的发展过程，因而实际效果不理想，教师主观参与愿望不强。

第三，改革力度不大。 由于政策的支持和保障，承担继续教育的部门和机构缺乏革新的动力，尽管涌现出许多问题，仍然没有积极求变去及时应对解决。

（二）学校主导模式

学校主导模式，是指教师专业发展由教师所在学校主导，根据学校的实际情况和教师的实际需要，确定有关制度，制定有关方案，组织和开展促进教师专业发展的形式多样、丰富多彩的各项活动。 当前中小学广泛推行的校本培训，即是典型的学校主导的教师专业发展模式。

与行政主导模式相比较，学校主导模式具有五大优势：

第一，培训活动与日常工作密切结合，既可以缓解工学矛盾，又有利于克服理论与实际相脱节的弊端。

第二，培训目标明确具体，直接服务于教师的教育教学工作，直接促进教师的专业发展。

第三，培训内容比较丰富，不仅有政策与理论的学习，更主要的是有针对教育教学实际问题的观摩与探讨、交流与借鉴。

第四，培训形式灵活。 校本培训可以与校本研究结合起来，使培训克服了单纯的知识讲授的方式。 在听课观摩、问题讨论、实践反思、观点交流等活动中，教师的专业素质逐渐得到发展。

第五，培训成本较低，因为教师只是在学校场景中参加学习与培训，不需要离开学校外出。

学校主导的教师专业发展模式也存在一些不足：

首先是培训资源的有限性。 仅仅依靠学校自身的资源来提升教师专业水平是远远不够的，学校还必须开发校内外培训资源，如与校外专家、教研部门、教师培训机构等建立稳定的密切的联系，随时关注各种培训和学术会议信息。

其次是专业发展的经验性。 校本培训更多的是注重提高教师解决实际问题的能力，对于教师专业发展具有较强的针对性和实效性。但是，也容易使教师专业发展仅仅停留在实践经验和操作技能的层面，忽视对经验的提升和对教育规律的总结与归纳，难以提升到理论层次。

（三）教师主导模式

教师主导模式是指教师具备专业发展的强烈需求，专业发展由教师自主设计、自主选择、自主实践、自我反思、自我完善、自我总结。

在教师主导模式中，教师是专业发展的主人，教师在自身的专业发展中必须处于主导地位，主要有反思教学、教育叙事、行动研究、合作教学和课题研究等。 教师主导模式虽然强调教师是专业发展的主人，但仍然需要与他人合作。 教师自主发展需要专家引领，得到专家的点拨；需要与同伴共同思考，交流合作，形成同伴互助的良好氛围；还需要寻求学生的支持，听取学生对自己的教育教学提出的意见和批评。 只有全面地了解自己的专业现状，寻求多方位的支持，坚持不懈地朝着教师专业化的方向努力，才能加快自身专业发展的进程，提升教育教学的专业化水平。

教师主导模式虽然是教师专业发展最有效的组织模式，但也有其缺点，由于教师自身主导，可能缺乏监督而流于散漫或因受挫而停滞。

（四）专家主导模式

专家主导模式，是指教师专业发展由专门的学术机构或者专家教授牵头组织和实施的方式。 专家主导模式主要有教师发展学校、项目合作研究和民间学术活动三种形式。

教师发展学校是大学与中小学共建的新型学校，是由大学提供专业支持，中小学提供实践基地，共同促进教师专业发展的一种新模式，它可以为中小学培养教师也可为大学进行教育探索，为促进学生学习提供平台。

项目合作研究主要表现为专家教授领衔的课题研究，吸收中小学教师的参与，从而形成专家主导、教师参与的课题研究格局。 这种项目合作研究的模式有利于改善教育理论与实践相脱节以及教育研究效益低下的状况，既有助于专家课题研究任务的完成，也带动了参与项目研究的教师的专业发展。

民间学术活动是民间力量组织的学术培训或学术会议。 这些民间组织包括民办（含事业单位所办）教育机构、民间教研机构以及民间学术团体（如各种学会、协会、专业委员会等）。 民间组织围绕教育改革与中小学教师关注的热点问题，组织学术研讨会或培训班，邀请中小学教师参加。 教师通过参与这些会议或培训，开阔视野，加强交流，既可以获得专业领域的理论知识，又可以进行现场观摩。

专家主导模式具有三大特点：

一是针对性强。 无论是项目研究还是学术会议都选择某一领域的特定问题为主题，使研究或研讨的主题明确。

二是非强制性。 专家主导模式并不强求每个教师都要参加，合作研究或参与会议都是教师与专家（或机构）双方自愿的结果，因此教师的主动性较强，参与比较积极，收获也比较明显。

三是选择性。 教师可以根据自己的兴趣、研究基础以及学校和个人实际情况，从各种学术信息中选择自己愿意参与的活动。

这种模式符合教师专业素质个性化发展的需要。 但是，专家主导模式容易受到场所、时间以及经费的限制，大多数教师没有条件参与。

各种模式各有优势和缺陷，往往在专业发展的不同阶段需要互补和交叉，也由于教师本身的差异性而对不同的教师有着不尽相同的效果和作用。

二、国外教师持续发展模式

美国教育学者丹尼斯·斯帕克斯（Dennis Sparks）和苏珊·劳克斯·霍斯利（Susan Loucks Horsley）长期致力于课程建设和现代教师教育研究，两人于20世纪末合著的《专业发展模式》一文，综合概括了当今世界教师专业发展的五个基本模式（黄孔雀，2011）。

（一）自我指导专业发展模式（Individually-guided professional development）

自我指导专业发展模式的重要特征是教师规划促进自身学习的活动，决定自己的学习目标，自主选择可以实现这些目标的活动。 当教师规划自己的学习活动时，是自我主动学习，满足自己的学习需求，而不是花费大量时间参与不是他们自己设计的、对自身发展不具针对性的活动，因此教师的学习更有效，更有利于专业成长。

此模式可分为四个阶段。 第一，教师确定自身的兴趣以及所要学习的内容。 第二，制订自己的学习计划，在计划中体现要实现的目标。 第三，参与专业发展活动，如研讨会、阅读期刊文章、观看专业的影碟资料、开展课程观摩等。 第四，总结和评价整个经历。 自我指导专业发展模式的范围广泛，不论是否有正式的专业发展课程，以上环节都可以进行。

自我指导专业发展模式的最大优势是灵活性和个性化，它提供了自我分析、个人反思和决策的良好模式。 这种模式把个人专业发展与课堂、学校相联系，倡导教师建立自己的学习目标，教师选择适合自己需求的专业发展活动。 但是实践中也存在一些问题，对它的批评主要是它的支离破碎和在学校范围内实施时的昂贵支出。 而且其随意性较大，管理起来是一项繁重的任务，结果也不可预知。

（二）观察／评价模式（Observation／Assessmentmodel）

观察／评价模式把外部评价作为一种自我分析和反思的工具，同事或其他合作伙伴成为教师的“眼睛和耳朵”。 同事观察教师的课堂管理、教学实践并提供反馈意见，具体做法是同伴辅导（Peer coaching）和临床监督（Clinical supervision），基本假设是当教师存在学习需求以及急需解决的问题时，他们的学习是最有效率的。

教师专业发展的评价模式包括同伴观察教师教学过程中的表现，组织由教师和观察者共同参与的反馈会议。 同伴辅导帮助他们解决实践中的问题，提供与同事交流的机会。 通过这样的经历，教师得到极大的支持，将理论与实践联系起来。 在学校中形成学习共同体，教师保持学习目标并通过学习网络来改进实践。

评价模式的最大优势是评估者与被评估者都获益，评估者通过观察同事，准备反馈意见，在讨论过程中获得专业技术。 被评估者从另一个角度获得新的看法，得到有益的反馈意见。 同时，评估模式需要评估者与被评估者均投入大量的时间，双方愿意协调各自的日程安排，更好地适应对方的需要。

（三）发展／改进过程模式（Development／Improvement process model）

同事之间的协作是有效发展过程模式的一个特点。 在这种模式中，教师参与课程开发，参与学校变革过程来解决一些实践问题，这就要求教师具有特定的知识技能，对有效教学进行研究。

这种模式的理论基础是给予教师适当的机会，教师能有效地改进教学过程，并关注学生和学校发展。

发展／改进过程模式的优势使参与者提高了自身的知识技能，同时增强了协作能力和决策能力，参与这种模式的教师对面临的问题及问题的解决有浓厚兴趣，所解决的问题与面临的工作是与教师职业责任直接相关的。 这种模式的缺陷是参与的人数比例相对较小，教师必须有适当程度的经验。

（四）培训模式

许多教师想到专业发展的时候就想到了培训模式，传统的培训模式是通过教师参与个人或者集体的指导获得知识技能。 大部分教师习惯于参与专门的培训活动，专家是主要实施者，确定培训的内容和活动的形式，并设定一系列目标。 这一模式的理论基础是教师在课堂中的行为是值得模仿的，教师能模仿他人有效的课堂教学行为。

传统的培训模式应用修正理论（Fix theory）来设计课程，教师需要修正他们的错误，短期的培训有助于教师解决课堂中面临的问题，有利于教师思维方式的改进。 但是，培训模式是自上而下的，外部施加的途径，并未产生根本性的改变。 许多教师难以放下课堂专心参加培训，缺乏持续性的支持。 研究发现只有10％的教师实际运用培训中习得的知识和技能。 短期培训只是在短期内产生作用，难以适应教师长期发展的要求，同时也未考虑教师流动性问题。

（五）调查研究模式（Inquiry model）

调查研究模式作为专业发展实践，一个重要的预期结果是研究成为教师发展的一个组成部分。 教师作为研究者，能促进教师发展并有利于弥合理论研究与实践的隔阂。

教师调查研究模式可以采用不同的形式，它可以是个人独立活动，也可以是集体活动，可以在课堂中进行也可以在教师进修中心或者在大学里进行。 调查研究激发了教师的批判反思能力，增强教师理解实践和实施教育改革的能力，对课堂实践产生了巨大影响。 在这一过程中，教师是研究者，是学习者，是一个反思实践者。 研究模式有效地提高了教学质量和教师声望，实践中的研究也成为增加学科知识和促进教师专业发展的有效途径。 行动研究（Action research）、个案研究（Case study）、项目本位学习（Project-based learning）是研究模式的具体形式，是教师持续专业发展的重要教育途径。

除了以上五种持续专业发展模式外，还有两种模式，即辅导模式（Mentoring model）和研究小组模式（Study group model）。 辅导模式是为教师定一名同学科领域的经验丰富的辅导教师，对缺乏经验的教师提供建议、帮助和鼓舞，对教师进行评课，帮助教师解决一些课堂中遇到的棘手问题，同时辅导教师也有机会反思自己的教学。 辅导模式的实行增强了教师的自信心，提高了教师的合作技能，同时促进了辅导教师自身的专业发展。

研究小组模式是整个学校的教师参与的一种模式，教师每4—6人组成一个小组，他们一起工作至少一个学年，其主要功能是推进课程实施与学校改革创新，共同规划学校变革，研究教学过程。

国外教师持续发展模式更强调自我分析反思和教师之间的协作，在观察／评价模式及发展／改进过程模式及研究小组模式中都有体现，教师凭借自己的体验来进行对自身目前的行为观念的解析，在反思中回顾、重建、重现自己的教学行为，具有别人不可替代的个性化特征。 教师通过对话、研讨、交流与合作，形成的相互帮助、互相依赖、互相提携、团结共进的状态，共同实现教师教学水平的提高和专业能力的发展。