映射文化印记的多类别影响因素

第6章分析发现了影响九位教师转化性学习的多类别因素：个人因素中的情感、人格特质和职业初中期的机遇与挑战，人际因素中的职业圈、学业圈和生活圈人物，以及情境因素中的学院文化氛围和评价体系。教师在职业生活中表现出的主动性与转化性学习过程和影响因素均存在关联。这些因素的影响大都映射着中国传统文化的痕迹。

首先，情感、人格特质和职业主动性等个人因素对转化性学习的影响就反映了中国传统文化的作用。虽然西方教师转化性学习研究对情感因素的探究不够，但也不乏教师认识体系转变常常伴随消极情感这样的论述（Lee和Brett，2015），国外普通和成人教育研究者更是早就认可了情感因素在转化性学习过程中的作用（Baumgartner，2012；Dirkx，2001；Synder, 2010；Taylor， 1997，2007）。但是，本书教师深受情感因素影响还因为情感在中国传统哲学中具有更为突出的地位（黄玉顺，2014），情感渗透在教师工作的方方面面，对其生存和发展具有重要意义（Xu，2013；胡亚琳、王蔷，2014）。教师在人格特质上是否具有进取精神，教师是否表现出职业主动性也对其转化性学习有所影响，验证了人格特质会对教师职业发展产生重要影响的观点（连榕，2004；周燕，2005）。这一点在西方文献中鲜有论及。这可能是因为在当前中国外语教师专业发展环境不够优良的情况下，具有进取型人格的教师能够发挥中国传统文化中自强不息的奋斗精神，积极发挥主观能动性，寻找和创造适宜自己发展的条件（顾佩娅等，2014），而不够进取的教师则可能选择维持常态甚至转向暂时放弃。因而对于九位教师的转化性学习而言，情感、人格特质和职业主动性因素的作用非常显著。

其次，人际因素对本书参与教师的转化性学习具有更多促进作用，验证了西方研究者的主观认识和极少的相关实证数据（如Baumgartner，2012；Cuddapah，2005；Taylor，2007）。但深刻影响本书教师转化性学习的人际因素主要是教师最近环境中的重要他人，特别是教师职业圈、学业圈和生活圈中的人物，这透视着中国差序格局的人际关系和浓郁家文化的影响。中国社会中个人与他人的关系可以表示为一个同心圆：“个人位于同心圆的核心，外面环绕着家族成员，家人外围是和自己有‘关系’的人，圆圈之外则是和自己‘没有关系’的‘外人’”（黄光国，2012：30），个人分别以亲情与需求法则、人情与人情法则和冷漠与公平法则与三类人交往，形成差序格局（黄光国，2012）。这种差序格局背后是浓郁的家文化的影响。中国的家文化是以父子关系为主轴的文化，具有延续性、包容性、权威性和非性的四种特征，其中延续性与包容性的结合形成了“有限度之包容”的特征，即关心与我们有关的家人、亲戚、朋友却不及于他人（李亦园，2012）。在这种差序格局和家文化的影响下，中国人最重要的人际关系包括生而有之的血缘关系、成长过程中的亲情和地缘关系，以及学习和工作中形成的业缘关系等。个人与这些关系取向中的人联系最紧密，相互影响最大。对于本书在攻读博士学位的高校青年英语教师而言，职业圈中的同事和学生、学业圈中的同学和导师、生活圈中的家人和朋友也是联系最紧密、对教师影响最大的人，因而也更能影响他们的转化性学习。

本书的另一个发现是：最重要的情境因素是组织氛围和评价体系，前者更多表现为阻碍因素，后者发挥了更大的促进作用。这里的组织氛围主要是指不利于教师积极进取、彼此互相帮助和主动与人深入交流的学院文化，而这里的评价体系指的是高校在评奖评优、职称评定中重科研轻教学的情况。消极组织氛围的阻碍作用和重科研的评价体系的促进作用分别反映了中国人的社会取向和信仰权威的性格。中国人具有社会取向，体现为：①强调人际或社会关系和谐；②重视别人的意见或批评；③重视因人因时因地制宜；④习于压抑自我以求和谐；⑤强调反求诸己而不外责（杨国枢，2012）。在这些特点的影响下，当学院其他教师因为面临多重理念矛盾和实践困扰而不够积极进取时，参与教师偶尔也会压抑自我的真实想法，选择隐匿锋芒、放弃主动交流等以维持外在的和谐，而这一定程度上阻碍了他们的转化性学习。过于重视科研的评价体系是许多教师和研究者诟病的内容（如陈桦、王海啸，2013；顾佩娅等， 2014；蒋玉梅，2012），但是本书发现半数参与教师认为重视科研的评价体系促进了他们的转化性学习。这是因为中国人具有“较容易接受权威，信仰权威”（李亦园，2012：94）的性格。在这种信仰权威性格的作用下，当具有重大权威的学校提出科研要求时，教师即便不接受、不认可，也会服从，并转变自身认识体系。因此，学校强行的要求在一开始触发教师启动科研方面确实具有一定的作用。但是，在没有真正接受这种理念的情况下，带着委屈、挫折甚至压抑被动接受容易产生“累积性的敌意”（杨国枢，2012：10），因而这种被动式的机制从长远角度来说并不利于深度的转化性学习及其效果的实现。

简言之，个人、人际和情境三类因素对教师转化性学习的影响反映了中国人历来重视情感、具有自强不息的奋斗精神、秉承差序格局的人际关系并在人际关系中表现出社会取向、深受家文化影响、持有信仰权威的性格等社会文化因素的作用。

总结上述对三个研究问题发现的讨论，本书参与教师的转化性学习经历指向全人发展；这些经历的过程表现出本土化特点；这受到了个人、人际和情境因素的影响。所有这些性质特征又离不开中国传统文化和当下社会因素的作用。