具有本土特点的转化性学习过程

对教师转化性学习过程的多角度分析发现，转化性学习是在多样化事件的触发下，受批判性反思的推进，并在对话交流中得到强化，再部分经过行动检验，最后给教师带来认识转变、行为改进和情感提升等结果却也可能遭遇实践困境的学习过程。与西方研究发现的转化性学习过程相比较，本书发现的过程表现出鲜明的本土化特点，尤其是在触发事件的多样性、批判性反思的反身性与对话交流的“涉他性”（最近环境中的他人具有重要影响），以及行动阶段的模糊性与转变结果的多元化几个方面。

首先，与西方文献多发现触发事件为消极事件不同，本书发现的转化性学习触发事件包含了积极事件、消极事件和其他新情况，具有多样性。这可能与中国人属伦理型而西方人属认知型思维有关（连淑能，2002）。受认知型思维影响，消极事件引发的“迷惘困境”（Disorienting Dilemma）、“认识震颤”（Epistemological Shudders）、“认知失调”（Cognitive Dissonance）（Charteris, 2014）、“摄动”（Perturbation）、“认知冲突”（Cognitive Confl ict）（Peters，2014）等更能触发西方人的积极思考、推理、证明和探究。而在伦理型思维影响下，孩子出生、学生出国、得到认可等积极事件也可以促使教师联想到职业和人生而触发转变；外在改革等新情况也具有促进转变的潜能（Leung，2014）。

其次，与西方教师的反思聚焦事件本身的内容、解决办法等不同，本书的教师反思体现出针对教师自我和周边重要人物的特点，特别是针对自我的情况体现出强烈的反身性。同时，与西方教师对话交流中强调参与者的自主性、证据评估能力和信息完整性以促进问题解决不同，本书教师故事中的对话交流更偏向人与人之间的关系、感受和影响，更聚焦教师周边的重要他人，涵盖职业圈内的交流，学业圈内的互动以及生活圈内的沟通。教师反思和对话交流这种针对自我和周边重要人物的情况反映了中国人讲究内修和重视周边人际关系的品质。自古以来，中国人就注重内修，这特别体现在“吾日三省吾身”的自我反思精神当中。中国人反思的这种反身性还因为强烈的耻感情绪，即个人言行不符合外在社会规范或标准招致他人贬抑或批评而引起的不愉快感（杨国枢，2012）。因为这种耻感，教师偏向审视自我，以揭示自我状态是否符合外在要求。而教师最近环境中重要他人在反思和对话交流中的积极作用透视着我国差序格局和浓郁家文化人际关系的特点（见7.2.3中的论述）。

最后，与西方文献中行动阶段相对清晰具体，但不重视揭示转化性学习具体结果的情况不同，本书中多数转化性学习故事不包含计划和学习等行动阶段，但带来了行为改进、情感提升和实践困难等多类结果。其中，行为改进和情感提升的出现反映出转化性学习同时促进了教师认知、情感和行为转变，具有重要影响。而行动阶段少和实践困难多可能有两大原因。一方面，中国人具有模糊性思维（连淑能，2002）。与西方人侧重精确性、行为严格按照科学步骤进行不同，中国人虽有大致行为方向、具体步骤并不明晰，这可能导致了九位教师确实没有或者在叙事中有意无意地模糊了行动环节。另一方面，当前的高校外语教师面临复杂困难的专业发展环境，这种环境未能为他们提供充足的时间、条件和自主权，甚至产生了制约作用（顾佩娅等，2014；张莲， 2013）。因此，多数教师没有进行周密计划和专心学习的条件，而一些教师在实践新认识时也可能遭遇困难。

总结上述三点论述，因为中国人的伦理性和模糊性思维、讲究内修的品质、差序格局的人际关系，以及面临复杂困难的专业发展环境的现状，本书参与教师的转化性学习过程表现出了触发事件的多样性、教师反思的反身性、对话交流中他人的重要性、行动阶段的模糊性、转变结果的多元化等本土化特征。