教师转化性学习研究

目前，国外已经出现了许多教师转化性学习研究。以“Teacher Transformative Learning”为主题词在主要外文数据库检索到各类研究文献百余篇，而国内仅有极少的几篇硕士和博士毕业论文中涉及教师转化性学习。对这些文献的分析显示：研究最多的主题是转化性学习现象探索与描述；其次是基于Mezirow转化性学习过程模型的实证研究和转化性学习模型本土化设计；最少研究的是转化性学习影响因素。已有研究主题均与本书密切相关，能够为本书探索中国高校青年英语教师转化性学习现象，尤其是描述和阐释其过程和影响因素提供参考。

2.4.3.1 现象研究

转化性学习广泛存在于各种职前和在职教师发展项目中，对此，数量过半的现象探索研究是最好的诠释。这些研究通过分析教师在各种发展项目中的学习经历，揭示出他们的发展具有转化性特征，据此指出这些项目在促进专业发展中的作用。如英国一项研究报告了大学教师在共同体中的学习情况。对焦点团体访谈材料和反思日志的分析发现了这种学习的三大特征：共同的关注、共同体成员身份和共同体中的赋权；进一步分析显示，参与教师在共同体中的学习体现了转化性学习过程迷惘困境、意识到个体的不满和转化过程是共享的、建立执行新角色和新关系的知识与技能，以及带着新信念进入实践四个步骤的特征（Mac Kenzie等，2010）。

这种在职教师的转化性学习现象在职前教师的学习中也广泛存在。Hutchison和Rea（2011）通过对访谈数据和反思日志的分析，研究了英国职前教师在非洲冈比亚的短期参观经历对他们个人和专业的影响，研究发现，该短期参观经历促进了职前教师的转化，他们质疑了自身原有的假设，经历了深刻的学习，有些职前教师甚至完全变了一个人。与这种出国实践项目一样，职前教师在本土环境中的实践经历也促进了他们的转化。Mc Brien（2008）研究了美国24名职前教师在小学或难民机构担任辅导教师过程中的学习与成长，对实践前中后日志的分析显示：职前教师与学生建立了联系、进行了元认知反思并认为对学生产生了长远影响，也从学生那里学到了很多，希望继续担任辅导工作，透过职前教师的这些改变，作者认为转化性学习现象是存在的，因为职前教师改变了原有的认识。

其他此类研究也都说明，转化性学习大量存在于教师发展项目和实践活动中。在倡导多组织这些有意义的实践活动之外，还应该着力开展对这种广泛存在的教师学习现象的研究。

2.4.3.2 过程研究

教师转化性学习具有复杂性，多数旨在检验和完善Mezirow转化性学习过程框架的学习过程研究揭示了这一点。一些研究验证了Mezirow提出的转化性学习四个阶段和10个步骤中的多数步骤。比如，Cuddapah（2005）采用以访谈为主的质性研究方法收集了10位中小学新教师第一年的学习故事，故事分析显示：有八位教师经历了转化性学习，他们都走过了转化性学习10个步骤中的一些步骤，但每位教师经历的具体步骤存在差异。研究验证了Mezirow提出的转化性学习的四个阶段和多数步骤，但发现它不是线性过程，批判性反思和反思性交流出现的顺序并不恒定，且教师并不经历全部的10个步骤。转化性学习可能以突变或渐变的方式发生在教师行为管理、教学实践、学生、自我、学校管理、学生家长多个方面的认识上。研究的最大贡献是发现了转化性学习触发事件的多样性（可能是单一事件，也可能是逐步发生的一系列事件）以及环境的重要性。Coke等（2015）三位作者（他们都曾是中学英语语言艺术教师）也在呈现和分析他们自己从博士研究生到终身教职教授的成长历程时，基本验证了Mezirow的四个阶段和十个步骤。

与上述过程研究不同，一些研究在遵循Mezirow主体思想的同时总结了本土研究中的转化性学习过程阶段。例如，Osterling和Webb（2009）在研究中通过质性访谈收集职前和新手教师在教师教育项目不同学期课程上给出的教育认识，分析发现，职前和新手教师发生了转化，他们质疑和扩展了自己的观点，批判性地解构了原有的信念和经验，增长了文化意识，开始欣赏文化多元性；他们的教育认识经历了五个非线性的转化阶段：否定抵制阶段、自我审视阶段、意识觉醒阶段、认识重构阶段以及认识强化阶段。多数研究发现，具体情境中的转化性学习过程很难细化到如此具体的十个步骤，因而多归纳出一些类似于本模型四个阶段的转化性学习阶段。王平（2013）在探究中国英语教师共同体中的专业发展时，分析和例析了参与教师的转化性学习过程，其中的重要步骤包括教师反思、人际互动、遭遇挑战后的新旧信念对话和新实践的出现。

与这四项研究一样，其他过程研究中也以具体情境中的转化性学习阶段研究为多，验证Mezirow转化性学习具体步骤的研究很少。这与非教师转化性学习过程研究现状一致，如Nohl（2015）基于对不同领域多个群体转化性学习叙事访谈数据的分析，提炼出了转化性学习的五个典型阶段：①不确定性的新开始；②试验性和无方向性的探究；③社交性的测试和映射；④新实践从边缘转向中心；⑤社交性的强化和重构认识体系。这些研究在反映转化性学习过程复杂性的同时，提供了如下启示：转化性学习过程的主要阶段得到了基本验证，但转化性学习的具体步骤因为太过细致而在很多研究中未能得到体现，因此，实际研究中更应该以转化性学习阶段而不是具体步骤为参考，同时结合宏观社会文化和具体研究情境对转化性学习过程框架进行本土化。

2.4.3.3 影响因素研究

转化性学习的复杂性还体现在影响因素的多样性中。有一些转化性学习过程研究涉及影响因素，但这些研究只是简要概括了影响因素。几项专门针对影响因素的研究对此进行了深描。如Saavedra（1996）报告了美国中小学教师在学习小组中的学习情况，归纳得出学习小组中促成教师转化性学习的八项环境：民主的对话环境，促进教师建构和重构对学习小组的认同，给予教师设定目标的自主权和超越社会限制的能动性，引导教师将彼此间的分歧和冲突作为学习机遇，分别阐述自身观点后在互动中共同建构新知识和资源，引导教师反思和行动以生成新知识、新信念，评估和审视自身经历，将学习小组中的反思和实践中的创新性教学相结合。

相似研究发现的影响因素各不相同，但都有三个共同的特征：与教师的实践紧密相连、有助于教师的批判性反思、促进了参与者之间的互动交流。这种对具体情境中环境因素的全面分析，凸显了环境因素的重要性和多样性，启发后续研究关注转化性学习发生的具体社会文化背景以及各种环境因素在特定文化背景中的相互作用，通过来自多元文化背景的声音促进理论完善，也促进该理论在不同背景中的本土化。

2.4.3.4 小结

转化性学习研究在国外教师学习研究领域得到了一定的发展。这些研究理念上超越了传统教师学习研究，特别是技术理性视角下的研究，提升了对教师学习的认识—教师学习不仅仅是习得技能、增长知识、与环境互动的过程，更是在对经验的批判性反思中转变深层次认识体系，并进一步追求自我解放的过程。教师转化性学习研究主题多样，直接或间接反映了教师转化性学习结果、过程和方式等研究主题；研究方法较为多元，特别是质性研究采用了多样的数据收集策略，促进了对转化性学习深刻本质和复杂特征的挖掘。但是，相比行为主义习得观、认知建构观和社会文化理论视角下的教师学习研究，批判视角下的教师转化性学习研究在数量上仍显不足，还未形成体系；已有研究过于重视探索教师转化性学习现象，对教师转化性学习过程和影响因素的关注稍显不足，特别是研究尚未充分探究情感、人际关系、文化等因素在教师转化性学习中的作用；研究过于侧重干预式背景下的转化性学习，对教师日常工作生活实践中自然状态下的转化性学习研究不够；在研究对象上过于偏向职前和中小学教师，对高校教师研究不够，针对我国高校青年英语教师的研究则还未起步；过于偏向英语国家，特别是美国社会文化背景，其他文化背景下的教师转化性学习研究亟待拓展（具体参考：陶伟和顾佩娅，2015）。已有研究文献对外语教师学习研究具有以下三点启示：

第一，外语教师学习领域首先应该意识到转化性学习是重要的研究议题。转化性学习关注到了教师的成人特征和全人发展需求，可以补充行为主义习得观、认知建构观和社会文化观三种认识视角下研究的不足，有助于促进外语教师学习研究的深化。外语教师学习领域应该扩大视野，超越已有研究视角，重新认识外语教师作为成人学习者的本质特征，关注外语教师的深度学习及其从理念到行动的转变。

第二，外语教师转化性学习研究应该探究深刻的内容。大量的现象探索与描写研究已经发现转化性学习广泛存在于各种教师发展项目中。更深入的外语教师转化性学习研究不能局限于探索和描写外语教师转化性学习现象，更要重视研究外语教师转化性学习过程以及影响转化性学习的因素，特别是情感、人际关系和中国社会文化等因素的作用规律和特征。

第三，外语教师转化性学习研究应该采用以质性研究为主的方法。教师转化性学习具有复杂性，转化性学习理论本身的过程性操作框架提供了良好的指导。具体设计研究时可以通过多元的质性研究方法获得对外语教师转化性学习的深入理解（有效的研究方法可参考：陶伟，2015）；研究也要探究外语教师自然情境下的转化性学习，还要看到高校英语教师也是学习者，应该成为研究的参与者，与研究者共同探索他们的深度学习过程，并在参与研究的过程中获得发展。