院校和企业的合作共同体

“双元制”教学模式、案例教学模式和项目教学模式都是集实践性、启发性、针对性、综合性于一体的新型教学模式，通过研讨、实训、示范、交流等方式，构建一个师生共同参与的，强调基础知识与专业技能并举、教育与生产劳动相结合的新的教学秩序。

1.“双元制”教学模式

“双元制”教学模式更好地适应了新时代的需求，探讨了校企合作之路，通过学校与企业的有效合作，实现人才培养和企业发展的良性结合。“双元制”模式是一种开放性的培养应用技术型人才的理想模式，其发展方向是充分利用学校与企业在人才培养方面的优势和资源，把人才培养、技术开发融为一体，从而实现企业与学校发展的共赢。实施“双元制”人才培养，是推动地方本科院校转型时期的课程体系和劳动就业体系互动发展的战略选择。

要真正实现地方院校“双元制”模式就必须转变传统教学模式，走实践性教学之路。天津中德职业技术学院在这方面做得比较成功。2002年，该校被教育部确定为全国高职高专重点建设的12个实训基地之一。2006年，“空客A320蓝领技能评估中心和培训中心”已落户该校。2007年10月，该校被教育部确定为“国家示范性高职院校”建设立项单位。

案例：

天津“双元制”课程实施模式

1.合作背景

企业遇到的问题：从学校应届毕业生、人才市场上很难招聘到企业想要的技术技能型人才；招聘来的人员无法满足岗位所要求的专业知识、技能水平和职业素养；新招人员适应岗位时间长、稳定性差、企业需要花费大量的人力、物力和财力进行再培训。

企业（外资）的理念：培养技术技能型人才是企业价值创造链的重要组成部分；培养技术技能型人才是企业发展的重要战略；培养技术技能型人才有助于企业的创新发展；有责任感的企业将参与技术技能型人才培养视为社会责任和义务。

企业遴选合作院校的标准：是否与企业具有相同的价值观和认同感；是否具备先进的职业教育理念；能否接受德国“双元制”职教模式；师资队伍、实验实训条件、校企合作经验等能否满足现代职业的教育要求。

2.运行方式

①保障机制

企业与学校：通过签订校企联合培养合作协议，明确双方在人才培养方面的责任和义务，建立校企“双主体”办学机制。

企业与学生：通过签订“现代学徒培养协议”，在明确培养目标的同时，也将学生以“准员工”（现代学徒）的身份纳入企业管理。

②人才培养标准

根据企业需求，有针对性地制订“双元制班”人才培养方案，同时引入“德国工商总会（DIHK）”等颁布的国际化专业建设标准，使专业课程教学内容符合企业需求，紧跟国际技术发展。

③本土化实施方式

●企业说明会、学生报名（自愿）

●企业遴选学生（笔试、实践测试、面试）

●入选学生访问企业

●企业与学生签署培养协议

●企业成立培训中心、组建培训师团队，学校组建项目管理和师资团队

●校企双方共同制订人才培养方案

●确定培养方式

●各项教学准备、开班

●建立培养质量全过程监控机制

●获取“高职毕业证书”和“AHK”证书

●毕业、入职

④人才培养方式（见表26、表27）

表26　校企同地区（天津）培养方式：麦格纳双元制班（2008年至今）

续　表

表27　校企跨地区（天津—北京）培养方式：博世力士乐双元制班（2011年至今）

⑤人才培养质量保障

建立双师型师资队伍，校企双方联合培养；人才培养全过程监控，校企双方定期互访；考取国际职业资格证书，引入第三方人才培养质量评价。

3.培养成效

①获取“双证书”

从2008年至今，麦格纳双元制班和博世力士乐双元制班培养的毕业生在获得“高职毕业证书”的同时，还全部通过了“AHK毕业考试”并取得了资格证书（52人毕业）。

②人才培养质量高

博世力士乐（北京）液压有限公司和麦格纳技术与模具系统（天津）有限公司均对学生评价较高。

③学生综合能力强

双元制班的学生不论是在理论知识上，还是在实践技能上，成绩都远高于普通高职班的学生。

④企业认知度高，学生归属感强

以上两个双元制班真正实现了从学校到企业的“零过度”。学生学习期间参加实训、在岗培训、轮岗实习、毕业设计等，保证有一半时间在企业了解岗位需求和企业文化，适应力强。另外，专业对口率高，学生归属感强。企业参与人才培养全过程，掌握学生特点，能够为学生提供更适合的发展空间。

目前，“双元制”实施模式往往是学校“一头热”，企业缺乏主动关注教育发展的热情，缺乏与高校长期相互合作的战略规划。针对于此，国家应该出台相应的法律，促进企业参与职业教育；同时出台优惠政策，例如，对积极参与技能型人才培养的企业减免税收，鼓励企业积极参与应用技术型人才培养等。另外，行业搭建校企合作平台，让国有大型企业带头先行先试；企业要转变观念，向国外先进企业学习，把参与技术技能型人才培养作为企业发展战略；院校要摆正位置，积极寻求企业帮助，从转变教育理念做起，从课程体系和教学内容改革做起，充分重视校外实习基地建设，注重构建双赢的利益驱动机制，发挥各自资源的优势，建立校企合作的长效机制；毕业生按工人薪资体系管理，并关注其进一步成长的通道。

2.案例教学模式

案例教学是在学生掌握了基本知识的基础上，运用典型案例将学习者引入实践情境中进行案例分析，通过师生之间、生生之间的多向互动、平等对话和积极研究等形式，提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式。案例教学不仅解决了理论教学与实践教学之间的矛盾，而且满足学生学习探究的需求。在注重教学改革、教学方法的应用型教育中，案例教学已被提上学校课程改革的议程。

（1）案例教学的主要特征

①高度的仿真性

典型案例教学是在实地调查的基础上编写出来的真实案例，这种真实案例具有典型性、代表性、非偶发性，这是案例的关键特征。案例通过模拟现实社会生活中纷繁复杂的情况来训练学生对信息的收集、加工、整理的能力，最终做出符合实际的决策。

②灵活的启发性

典型案例教学中必须设计一定的问题留待学生去挖掘。案例设计的问题并不在多，关键是能启发学生思考。案例提供的情况越是有虚有实，越能够诱人深入，从而给学生留下充分的思考空间，以达到最佳的学习效果。

③鲜明的针对性

典型案例教学的选样要针对教学目标的需要。转型时期地方本科院校教学目标总的来说是要提高学生分析问题、解决问题和实践操作的能力。这些能力有广泛的内涵，它可以使学生在复杂的案例分析与决策实践中，不断地思考、归纳、领悟，从而形成一套独特的适合于自己的思维方式和工作体系。因此，可以说案例教学不单纯是去寻找正确答案的教学过程，还是重视得出结论的思考过程，这个思考过程正是实现教学目标的重要手段。

（2）案例教学的基本环节

①理论出发，精选案例

案例教学效果如何，在很大程度上取决于教师能否选择恰当的案例。精选出的案例应当是典型的、有代表性的，最能揭示所学理论的案例。

②情景叙述，介绍案例

呈现案例是案例教学开展的初期阶段。案例呈现给学生的时间和方式可能因为教学目标、案例形式的不同而有所不同。以呈现的方式而论，单纯的文字介绍最常见，也可辅以表格和示意图等形式，还可以将幻灯片、录像等视听手段结合起来使用。值得注意的是，案例教学中采用多样化的案例呈现方式不失为一种保留学生的新鲜感和激发学生学习兴趣的有效手段。不管使用何种方式，教师应尽可能地渲梁出案例所描述的氛围，让学生尽快地进入案例情境之中，从而充分感知案例，为后面的分析讨论做好准备。

③提炼理论，分析案例

分析讨论是案例教学的重要环节。通过对案例的分析，师生共同总结归纳出带有普遍规律性的理论。提出什么样的问题关系到能否总结归纳出所学的理论。师生双方通过对这些问题的分析，一步步地得出所学的理论。教师要把问题一个一个地提出，同时，教师应该主动引导学生互相切磋，组内合作、组间竞争，讨论交流，使师生之间、生生之间的互动得到充分应用；教师要引导学生渐次分析，并对学生的各种回答做恰当的评价，以保证分析沿着预定的目标进行。因此，讨论宜采用师生多向立体交流为益。

④应用理论，实践案例

应用与实践是学生巩固理论知识、强化技能操作和积累操作技巧的一个重要的学习过程。在这一阶段，理论回到实践，理论指导实践，进一步加深学生对理论的理解，巩固所学的理论知识。教师由易到难地安排实践训练，学生通过由简单到复杂的练习，做到快速、熟练、准确的实践案例。案例实践不仅培养了学生的动手操作技能，使学生在具体的操作中互相学习，而且还培养了学生的自主创新能力。

⑤总结评价，形成体系

此环节是对前一个阶段的概括和提升。案例教学始于实践，但是它得出的理论往往是独立的。因此，教师和学生要对理论进行归纳总结，让其形成一个具有内在逻辑联系的知识体系，同时也要对前面几个环节中的表现进行评价。通过总结评价，提高学生横向、纵向的创新思维及综合分析问题的能力。

（3）学生角色的演变

在传统的课堂教学中，学生的角色是听讲者和知识的接受者，完全处于被动的地位。在案例教学中，学生必须扮演一个积极参与者的角色：课前必须仔细阅读教师指定的案例材料，进行认真的分析和思考；在课堂上，必须积极发言，说出自己的想法和结论，并与他人展开辩论。这样，学生学到的知识就不再是书本上的教条，而是“活的知识”，并且获得了思考问题、解决问题的方法和能力。

在国内，案例教学还处在初级阶段，存在很多问题。例如，教学过程中依旧重理论，轻实践；精于案例教学的人才缺乏；案例库素材的缺乏等。

案例教学在应用型人才培养的课程实施中有着广泛的应用空间，它一改过去单纯依靠教材呈现系统知识的模式而采用案例启发和引导的方式。这种方式有利于提高学生的思维能力和学习迁移能力，而这些正是应用型人才的必备素质。案例教学模式体现了知识传授、能力培养和价值观教育的三大功能。

3.项目课程教学模式

项目化教学是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。项目化教学具有实践性、自主性、发展性、开放性的特点，与传统的教学方式存在差别。传统的教学方式为“理论＋实践＋实训”，在这种教学模式中，学生主动学习的能力得不到提高，并且会产生理论学习与实践时间相隔较长，学生进行实践操作时无从下手等缺点。而在项目课程教学模式中突破了传统教学模式理论和实践分离的现实，以职业活动为导向、以能力为目标、以学生为主体、以素质为基础，将知识理论与实践一体化。

把项目放在课程中理解，可以认为项目是“具有相对独立性的客观存在的工作任务模块”^[10]。项目教学是以完成工作任务为主要学习方式的课程教学模式，它是按照具体项目和“教、学、做”一体化构建的课程形式，由学生接受任务、独立完成任务、进行成果展示和学习总结评价等组成的完整的工作过程。其目的在于加强课程内容与工作之间的相关性，整合理论与实践，提高学生的应用能力。

项目教学的总体指导思想可概括为三个“对接”：①实现课程结构和岗位任务的对接。打破依据知识本身的逻辑设置课程和组织内容的传统学科课程模式，而为以工作任务为参照点设置课程和组织内容；②实现课程内容和职业能力的对接。打破根据知识完整性选择课程内容的传统学科模式，而以职业能力的培养目标选择课程内容；③实现教学情境和工作情境的对接。打破理论和实践的二元课程模式，而以项目为载体实现工学结合，依据工作情境建构教学情境，让学生在完成具体项目的过程中构建相关理论知识，获得职业能力。

项目课程的核心内涵为：“以工作任务为中心，以典型产品或服务为载体，以项目活动为主体；项目课程的学习过程是以行动为主的自我建构过程，以完成工作化的项目任务为基础，在有目标的行动化学习中积累实践技能、获取理论知识；项目课程教学模式真正做到了理论融于实践，动脑融于动手，做人融于做事，在‘所学’与‘所用’之间建立了一个近乎‘零距离’的通道，实现了职业技能与职业意识的综合培养。”^[11]

项目教学的要素主要包括了内容、活动、情境和结果。

①内容：项目教学以真实的工作环境作为挖掘课程资源的基础，其主要内容都是真实情境中的工作任务。这些任务与企业的生产过程和活动直接相关，学生可以通过工作任务，安排自己的学习活动。

②活动：学生采用一定的方式方法完成工作任务。在活动中，学生要运用自己所学的知识、技能去面对真实的工作任务，解决实际问题。通过解决问题提高自身的技术理论知识和实践能力。同时，在活动中，学生通过实践不断建构自身知识。

③情境：学生探究活动发生的环境可以是基于真实的工作任务的环境，也可以是模拟的工作环境。无论是真实的工作环境还是模拟的工作环境都要能够促进学生掌握技术实践知识、工作过程知识。情境为学生应用能力的获得提供了一种理想的环境，并能拓展学生的能力，为他们走向工作岗位做好准备。

④结果：学生在某个项目学习结束后，建构了自我知识体系，提升了实践能力等。

【注释】

[1]M.Fullan.The New Meaning of Educational Change［M］.New York：Teachers College Press，2001：6.

[2]Jackson P.W.Handbook of Research on Curriculum［M］.New York：Macmillan Publishing Company，1992：403.

[3]施良方.课程理论——课程的基础原理和问题［M］.北京：教育科学出版社，2000：129.

[4]马云鹏.课程实施及其在课程改革中的作用［J］.课程·教材·教法，2001（9）：18-23.

[5]杨征宇.德国工业技术学院的特点及教学水平评估［J］.江苏高教，1998（6）：81-83.

[6]秦琳.以应用型人才培养促进区域经济发展和国家竞争力提升——德国应用技术大学的经验［J］.大学：学术版，2013（9）：60-66.

[7]朱厚望.对接产业、产教融合、深化合作、打造职业教育升级版［EB／OL］.http：／／www.wfcpbeijing.org／wfcp／chinese／congress／ppt／China-Germany%20Seminar-06（Zhu%20Houwang）.pdf，2015-3-3.

[8]Leithwood，K.，et a1.How Leadership Influences Student Learning［M］.New York：Wallace Foundation，2004：128.

[9]Paula E.Lester，LsabeL D.Pascale.Field-based Learning for School Administrators：Creating and Monitoring On-site Opportunities Using National Standards［M］.England：ProActive Publications，2004：140.

[10]蒋庆斌，徐国庆.基于工作任务的职业教育项目课程研究［J］.职业技术教育，2005，22（26）：46-48.

[11]徐理勤.从德国汉诺威应用科学大学模块化教学改革看学生能力的培养［J］.高教探索，2008（3）：70-72.