问卷调查的结果

（一）师范生的基本情况

1．教师教育专业态度。调查显示，绝大多数师范生对教师教育专业有着良好的认识。

首先，师范生有着较为牢固的教师教育专业思想。师范生中以零志愿和第一志愿报考上海师范大学的分别为51%和39%，以第二及更后序列的志愿报考的仅占10%。把教师教育专业作为自己第一志愿的师范生为70%，作为第二和其后序列志愿的为30%，其中被调配到教师教育专业的仅为1%。如果有机会重新选择专业，44%的师范生表示“一定会”再次就读教师教育专业；43%的师范生“可能会”再选教师教育专业；表示“可能不会”或“一定不会”再读教师教育专业的共13%，其中“一定不会”的只有3%。

其次，大多数师范生对教师教育专业有较大的兴趣。81%的师范生对自己的专业“非常有兴趣”或“比较有兴趣”，其中“非常有兴趣”的为35%；16%的学生对教师教育专业“有一点兴趣”；而对教师教育专业感到“没兴趣”甚至“讨厌”的只占3%。在选择教师教育专业时学生考虑过的各种因素中，选择考虑专业因素的学生比例最高，为75．2%，其他因素依次为“大学”“大学所在的城市和地域”“兴趣”“理想”和“经济因素”。专业因素成为学生就读教师教育专业的首要因素，说明教师教育专业对这些学生具有较大的吸引力。

再次，师范生对自己所学专业的未来前景有较大的信心。面对“你认为所读专业对你未来过上满意的生活有帮助吗？”这一问题，80%的学生认为“非常有帮助”或“比较有帮助”（分别为33%和47%），只有3%的学生表示“没有任何帮助”。

2．师范生的学习动力。师范生有着较强的学习动力。调查显示，学习动力处于“一般”至“很强”之间程度的师范生占88．4%，其中处于“强”至“很强”之间程度的占60%。学习动力不足、处于“弱”或“很弱”状态的学生共占11．6%。

师范生的学习动力来源依次为：“就业／升学”“挑战／提升自我”“父母和老师的期望”“探索事物／知识的兴趣”“学校氛围和同学的影响”及“国家和社会的使命感”。这一方面凸显了就业和升学形势给学生带来的巨大压力，另一方面也反映了当代大学生对在接受挑战中实现自我价值的强烈渴求。但与此同时，学生的“国家和社会的使命感”相对缺乏，只有45%的学生认为自己的“国家和社会的使命感”是“强”或“很强”。

3．师范生的学习投入。在时间分配上，师范生每周用于课外学习的时间最多，约占每周全部活动时间的28%；其次是“玩游戏、看视频等”休闲娱乐的时间，约为25%；而花在“兼职打工”“课外活动”和“健身锻炼”的时间相对较少，各占15%—16%。

4．师范生的基本技能。学校对师范生基本技能的教育比较重视。认为学校“非常强调”或“强调”师范生教学基本技能训练的师范生比例为64%；近80%的学生已获得“普通话技能等级证书”。

5．师范生的教育收获。在大学的学习与生活中，师范生在知识、能力与情感方面取得了一定的成绩。在教育收获的15个题项中，除了“组织领导能力”，其他14项收获中师范生认为有“极大提高”或“较大提高”的都超过了50%，其中最好的为“爱心、耐心和责任心”，达到了76．3%；在15个题项方面表示“没有提高”的，最多的比例为5．6%（组织领导能力），最少的仅为1．6%（深厚的专业知识与技能）。这表明大多数师范生在大学期间获得了不同程度的提高与进步，学校的教育教学工作取得了较大的成效。

（二）师范生与非师范生的比较

在同一个校园环境里，由于各种因素的影响，不同类别学生在学习性投入上会存在一定的差异。因此，我们以上海师范大学非师范生为研究对象，通过对师范生与非师范生的比较，来考察师范生学习性投入状况的优势与不足。我们从上海师范大学2012年参与清华大学组织的中国大学生学习性投入问卷调查的学生样本中剔除师范生的样本，保留973名非师范生的样本，作为与师范生进行比较的对象。非师范生样本的年级、学院和性别分布见表3-11。

表3-11 上海师范大学非师范生样本统计表

续 表

1．在五大可比指标方面的比较。五大可比指标中，上海师范大学师范生与非师范生在“教育经验丰富度”和“校园环境支持度”这两个指标上的得分基本上没有差异，在“学业挑战度”“主动合作学习水平”和“生师互动水平”三个指标上存在差异。具体而言，他们在“主动合作学习水平”和“生师互动水平”两个指标上差异较小，师范生要略高于非师范生；而在“学业挑战度”上有着较大差异，师范生要大大优于非师范生。

表3-12 上海师范大学师范生与非师范生五大可比指标均值差异比较

说明：1）t值说明的是两个比较对象在统计学上的差异。

2）“效应大小”说明的是该差异在实际中的意义。“效应大小”值小于0．2表示其差异没有实际意义；大于0．2小于0．5表示有差异但差异较小；大于0．5小于0．8表示差异程度中等；大于0．8表示差异较大。下同。

3）“N”表示问卷的样本数。下同。

为了便于深入分析五大可比指标中的具体差别，我们对存在差异的三个指标的题项得分情况进行分析。

（1）学业挑战度。在学业挑战度方面，上海师范大学师范生与非师范生的差异主要表现在阅读量和写作量方面。师范生在教材和参考书阅读量方面略优于非师范生，而在写作量上要明显优于非师范生，其长篇写作、中篇写作和短篇写作量的效应大小值分别达到了3．75、2．54和1．93。这表明，师范生一学年阅读指定的教材和参考书的数量要多于非师范生，而无论是长篇还是中短篇论文或报告，师范生的写作篇数也要远多于非师范生。这一方面说明教师教育专业的教师对师范生的阅读和写作提出了比较高的要求，布置了相对多的阅读和写作作业；另一方面也说明师范生获得了比非师范生更多的阅读和写作机会，锻炼了读写能力。我们从学生自我报告的教育收获上也可以印证这一点。在收获“良好的书面表达能力”方面，表示有“极大提高”或“较大提高”的师范生总共为56．1%，而非师范生为47．8%；表示书面表达能力“没有提高”的非师范生为9．1%，而师范生仅为3．8%。

另外，为了更好地达到课程要求，师范生比非师范生有略高的投入度。“很经常”或“经常”地用功以适应课程要求的师范生共计53．6%，而非师范生在这方面仅为38．3%。

表3-13 上海师范大学师范生与非师范生“学业挑战度”题项均值差异比较

（2）主动合作学习水平。在“主动合作学习水平”的六个题项中，有五个题项师范生与非师范生没有实质性的差异，唯有在“课堂上主动提问或参与讨论”上，师范生得分要略高于非师范生。从比例上看，在课堂上“很经常”或“经常”主动提问或参与讨论的师范生共为28．8%，非师范生为22．2%；从不主动提问或参与讨论的师范生为5．3%，而非师范生达到了10．1%。这体现出师范生在课堂上更多地参与讨论，学习的主动性和参与度要高于非师范生。

表3-14 上海师范大学师范生与非师范生“主动合作学习水平”题项均值差异比较

（3）生师互动水平。在“生师互动水平”的九个题项中，师范生和非师范生在“和任课老师讨论自己的职业规划”“和任课老师讨论人生观和价值观等问题”以及“和任课老师一起参与课程以外的工作”三个题项上存在较小的差异，师范生得分略高于非师范生。如统计显示，“很经常”或“经常”“和任课老师讨论自己的职业规划”的师范生共为25．4%，非师范生为19．5%；从未和任课老师讨论自己的职业规划的师范生为23．1%，非师范生为33．9%。这表明师范生在制订自己的职业规划、塑造自己的人生观与价值观方面，渴望通过与老师的交流与互动得到指点与帮助；同时，师范生也更多地和任课老师一起参与课程以外的工作，从而从老师身上学到更多的工作经验，为今后的人生发展奠定良好的基础。

表3-15 上海师范大学师范生与非师范生“生师互动水平”题项均值差异比较

2．教育环节分析诊断指标的比较。“教育环节分析诊断指标”共有七大指标，师范生与非师范生在“课程教育认知目标”“课程学习行为”“课程外拓展性学习”“自我报告的教育收获”和“向学／厌学”这五大指标上没有实质性的差异；师范生的“在校满意度”要略高于非师范生；而在“课程要求严格程度”上，师范生的感受明显好于非师范生。

表3-16 上海师范大学师范生与非师范生“教育环节分析诊断指标”题项均值差异比较

（1）课程要求严格程度。课程严格要求程度是从学生感受角度反映的课程质量，是教师在课程教学中为达到课程目标、实现课程教学效果而实施的教学行为的体现。教师的严格要求对学生的学习成效有着重要影响。教师根据课程教学要求向学生布置必要的课前预习、课后复习、课外作业等任务，传授研究和思考问题的方法，都会使学生在学习内容和学习方式上获得一定的帮助。

在“课程要求严格程度”的14个题项中，有9项师范生与非师范生具有实质性的差异。从师范生的得分情况来看，教师在课程教学中对学生提出了较为严格的要求。在阅读量和写作量方面，师范生明显大于非师范生，阅读量存在中等程度差异，写作量存在较大差异。学生不仅在写作的“量”方面有进步，在“质”方面也有所提高，学会用正确的方法开展学习和研究。如在写作过程中，学生会进行思考，提出自己的观点或想法，并用一定的知识和理论进行论证，同时经常与老师或者同学研究探讨自己的观点。虽然在这方面师范生与非师范生得分差异较小，但在一定程度上说明教师教育专业的教师比非教师教育专业的教师在课程教学上提出的要求更高，师范生比非师范生在学习上得到的收获也会更大。

表3-17 上海师范大学师范生与非师范生“课程要求严格程度”题项均值差异比较

续 表

（2）课程学习行为。良好的课程学习行为是学生学习老师规定的课程内容、吸收专业知识的基本保证。课程学习行为包括课堂上的学习行为与课堂外的学习行为。虽然师范生与非师范生在课程学习行为指标上的总分没有实质性的差异，但在一些题项上仍有不同程度的差别。在课堂学习中，师范生比非师范生更主动地向老师提出课程教学中遇到的问题，也更积极地参与到课程内容的讨论之中。师范生“很经常”或“经常”主动提问和参与讨论的比例总共为28.8%，非师范生为22．2%，“从不”提问和参与讨论的师范生为5．3%，而非师范生达到了10%。师范生的这种主动提问与参与讨论的学习行为，更有利于学生在课堂上及时理解课程内容，尽快掌握老师所教的知识。

表3-18 上海师范大学师范生与非师范生“课程学习行为”题项均值差异比较

在课堂外，师范生课前预习的习惯要远远好于非师范生，达到了较大差异的程度（“上课前没有完成规定的阅读或作业”是反向题，均值越小表示情况越好，因此t值和效应大小用负分值来表示）。课前认真预习有助于学生在课堂上及时准确地理解教师的教学内容，也有助于学生在课堂上将课前学习遇到的问题和难点提出来，以求教于老师，也能有准备地参与到讨论中去。因此课前预习与课上提问与讨论是相辅相成的，课前预习是课上提问与讨论的重要前提，只有课前充分预习，有了一定的准备，发现了学习中的问题，才能主动提问和参与讨论；反之，没有课前准备做基础，课上只能被动听讲，学习的成效将大打折扣。

（3）自我报告的教育收获。自我报告的教育收获反映的是学生在大学学习和生活期间在知识、能力及情感与价值观三个方面所取得的成效。从总的得分上看不出师范生与非师范生在教育收获方面的实质性差别，但仔细分析各题项，仍然可以发现微小的差距。师范生和非师范生的知识、情感与价值观收获可以说是旗鼓相当，但在能力收获方面，师范生的口头表达能力、书面表达能力和组织领导能力比非师范生略占上风。认为在这三方面有“极大”或“较大”提高的师范生分别合计为61．7%、56．1%和49．3%，而非师范生分别合计为50．1%、46．3%和39%。

良好的口头表达能力、良好的书面表达能力和组织领导能力是师范生将来从事教师职业所必须具备的重要素质。这些能力的提高与平时的学习及锻炼关系密切。上述“课程学习行为”和“课程严格要求程度”的调查结果已经显示，师范生在课堂上主动提问和参与讨论的学习行为不仅体现了学生课前的学习状况，也是学生锻炼和提高口头表达能力的良好机会，而师范生书面表达能力的提高与他们平时大量的论文／报告等写作肯定有着直接的关系。一分耕耘一分收获，学生在学习上的投入越多，收获就越大，成效就越显著。

表3-19 上海师范大学师范生与非师范生“自我报告的教育收获”题项均值差异比较

（4）向学／厌学。向学／厌学指标主要通过展示学生的专业兴趣、专业前景、学业成就期望、学习动力、学习乐趣及学习意义感等题项，来考察学生的学习心理特征。

在学习意义感（反向题“很多时候我不知道我所学的东西对我而言到底有什么意义”）、专业兴趣和专业前景上，师范生比非师范生得分略高。统计显示，对自己的专业“非常有兴趣”或“比较有兴趣”的师范生共计高达81．2%，而非师范生只有64．9%；共有80%的师范生认为自己所学的专业对未来的生活“非常有帮助”或“比较有帮助”，而持相同观点的非师范生为65．2%。这反映了师范生对师范专业有较浓厚的兴趣，因而对将来的职业前景也比较乐观。

表3-20 上海师范大学师范生与非师范生“向学／厌学”题项均值差异比较

在对未来学业的期望上，师范生略低于非师范生，主要原因可能是上海中小学教师就业前景较好，特别是幼儿园和小学教师一般只需要本科学历，因此师范生进一步深造的欲望不是很强烈，许多学生选择了本科毕业后直接就业。据统计，58．8%的师范生的学业期望是“能顺利毕业”，33．9%的师范生选择在国内外继续攻读硕士、博士学位；非师范生中有45．5%的学生希望本科完成后“能顺利毕业”，而打算在国内外进一步攻读硕士、博士学位的非师范生达到了46．9%。但随着上海对普通教育尤其是中学教师的学历要求越来越高，各校普遍希望由硕士毕业生担任教学工作，师范生的就业竞争力会不断加大，今后本科师范生攻读硕士甚至博士学位的比例会越来越高。

（5）在校满意度。学生是高等学校服务的对象，学生满意度是衡量高等学校服务质量的重要标准；学生满意度是促进学生成功和学生保持的重要因素，而学生成功和学生保持又是学校成功的必要因素。^[10]

在满意度的三个题项中，关于对大学给予的学业指导和大学就读经历的满意度，师范生和非师范生没有实质性差异，但在是否还会重新选择这所大学的问题上，师范生对学校的满意度要高于非师范生，达到了中等差异的程度。23．5%的师范生表示“一定会”再次选择本校，有相同意愿的非师范生仅为8．9%。这说明师范生通过在大学的学习，对所在大学产生了较高的“忠诚度”和“依赖感”。根据顾客满意理论，“只有满意的顾客才有可能成为忠诚的顾客”，“忠诚的顾客会对组织的各方面表现感到非常满意，这种满意能从感情上培养顾客对组织的依赖感”。^[11]

表3-21 上海师范大学师范生与非师范生“在校满意度”题项均值差异比较

（三）与全国地方本科院校学生的比较

为了更好地了解上海师范大学师范生的学习性投入状况，我们将上海师范大学师范生与全国同层次类型的地方本科院校的学生进行比较。2012年，全国共有59所各层次类型的高校参与了清华大学主持的大学生学习性投入问卷调查。清华大学对这些学校问卷调查的结果进行了整理归类，建立了不同层次类型院校的常模。其中地方本科院校共42所，它们的数据形成了“全国地方本科院校常模”。

表3-22 上海师范大学师范生的五大可比指标与全国地方本科院校常模均值差异比较

续 表

1．五大可比指标。通过比较可以发现，在五大可比指标方面，上海师范大学师范生与全国本科院校学生在“主动合作学习水平”“生师互动水平”和“校园环境支持度”三大指标上没有实质性的差异，在“学业挑战度”和“教育经验丰富度”两大指标上有所差异，其中，上海师范大学师范生的“教育经验丰富度”得分略高于全国本科院校学生，主要体现在“志愿服务”“语言学习”和“选修／辅修”三个题项上；而在“学业挑战度”上，上海师范大学师范生的表现明显好于全国本科院校学生，主要原因是上海师范大学师范生的平均阅读量和写作量要大于全国本科院校学生的平均阅读量和写作量。

表3-23 上海师范大学师范生与全国地方本科院校常模“学业挑战度”“教育经验丰富度”指标题项均值差异比较

2．教育环节分析诊断指标。在七个教育环节分析诊断指标上，上海师范大学师范生与全国地方本科院校学生在“课程教育认知目标”和“自我报告的教育收获”两大指标上没有实质性的差异，在其他五个指标上有不同程度的差异，主要表现在：

课程要求严格程度：上海师范大学师范生的阅读量和写作量要高于全国地方本科院校的水平，特别是在写作量方面，达到了显著的差异，说明上海师范大学教师对师范生的写作要求比全国地方本科院校更加严格，学生得到的写作锻炼机会更多，因而写作对学生的学习也起到了更大的促进作用。不仅如此，在写作的质量方面，教师的要求也比较严格，希望师范生在写作时要提出自己的观点，并进行深入的引证，这方面上海师范大学师范生的评价也要略高于全国地方本科院校。

课程学习行为：上海师范大学师范生借助电子媒体讨论作业的情况比全国地方本科院校略胜一筹，而课前完成作业要远胜于全国地方本科院校。

课程外拓展性学习：在这一点上，上海师范大学师范生与全国地方本科院校学生相比表现出一定的优势，尤其是“参与社区服务或担任志愿者”“坚持课程要求以外的语言学习”和“选修／辅修第二学位”方面，要略好于全国地方本科院校的学生。

向学／厌学：上海师范大学师范生在“学习意义感”“专业兴趣”和“专业前景”三个题项上比全国地方本科院校有略好的表现，体现出上海师范大学师范生较好的学习心理状态。

在校满意度：上海师范大学师范生对学校所提供的学业指导和大学就读经历的满意度略高于全国地方本科院校，特别是在“重新选择这所大学”方面有着中等程度的差异，上海师范大学师范生对自己的学校具有较高的认同度和忠诚度。

表3-24 上海师范大学师范生与全国地方本科院校常模“教育环节分析诊断指标”题项均值差异比较

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