创生独特的教师知识

1.知识仍然是力量

知识是一种事实和观点，是一种方法和工具，也是一种思想和精神。知识是能力与智慧的基础，是人类战胜愚昧最强大的武器。无知便是愚昧，便是无智，便是无能，这是一条颠扑不破的真理。没有知识何来能力?何来智慧?苏联教育家克鲁普斯卡娅深刻地指出:“为了真正地过一种光明又幸福的生活，就应该有丰富的知识。”

俄国教育家加里宁认为教师应当是学识渊博的人。教师有了知识，才可能具有教育教学的现实力量。一方面，知识教育是“全部教育的共同基础”，是“现代教育的中心环节”，教育要提高学生的素质，主要的和实实在在的事情就是要抓好科学知识的教学，而“不能离开知识经验凭空发展什么能力、品德”^[38]。另一方面，有了知识才可能在教育教学过程中化观念为路径，化思维为方法，化爱心为智慧，化对教学工作的热情为实际有效的行动。传授知识永远是教学最基本的任务，是学校教育最主要的职能之一。当然，教育不仅要注满一桶水，更应该点燃一把火。教育的本质就是开发人的潜能，教化人的文明，给每个学生真正适合自己的教育，让他们都能成为有知识、有文化、有智慧、有责任感的人。

我们也曾见过一些优秀的教师，在教学过程中他们以自己丰富的知识与才能机智地对学生激发出一个个疑问，这些疑问能成为学生一生成长的动力。如果教师知识贫乏，头脑空虚，不仅教学活动难以开展，教学任务不能完成，而且谈不上对学生的影响力，更难以担负起帮助人类克服无知的使命。

教师专业化的前提是教师需要掌握专业的教师知识。苏霍姆林斯基说过:“教育素养是由什么构成的呢?这首先是指教师对自己所教的学科要有深刻的知识。我们认为很重要的一点是，教师在学校里教的是科学基础学科，他应当能够分辨清楚这门科学上的最复杂的问题，能够分辨清楚那些处于科学思想的前沿的问题。”^[39]虽然现有的研究表明，教师专业学科知识与学生的成就之间几乎不存在统计学上的相关，一所学校中最好的教师并不一定学历最高，但对所教学科自己都搞不清楚的人，教出来的学生肯定差。

理论上推测，如果教师的专业学科知识具有一定水平，那么教师的教育与心理科学知识的水平就高，则学生成就的水平也就高。因为教师的教育和心理科学知识水平越高，就越有可能找到一条最佳的教育教学途径。同时，教师还要具备广博的相关学科的知识，这有助于开阔学生的科学视野，唤起学生强烈的求知欲望，从而能内在地提高教学效果。正如苏霍姆林斯基所说:“只有当教师的知识视野比教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正能手、艺术家和诗人。”

在基本的专业知识达标的情况下，教师以一种什么样的精神气质出现在教育现场，很大程度上取决于教师是否具有广博的学养。教师要增加教学魅力，增加可持续发展的能力，就需要不断地拓宽自己的知识视野。同时，教师文化判断力的增强也有赖于教师广博的知识基础。

2.教师专业知识结构的核心

教师的专业知识是教师区别于其他职业的理论体系与经验系统。专业型的教师有自己独特的知识类型，但教师专业知识并不等同于学科知识。从传统学科专业教学来说，教师的专业知识最核心的是学科教学知识而不是学科知识;从整个教师工作来说，教师专业知识的核心是教师个体化的实践性知识而不是共有的书本理论知识。

(1)教师学科教学知识的要义

在学科教学中，教师最核心的专业知识不是专门从事科学研究的学科知识，而是学科教学知识。全美教师资格鉴定委员会(NCATE)把教师学科教学知识界定为教师通过学科内容知识和有效教学策略交互作用帮助学生有效学习的知识。通俗地说，这种知识是教师在面对特定的主题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科内容知识加以调整、组织，而后进行教学的一种知识。这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景、先前知识和经验的基础之上，运用多种方式进行教学。学科教学知识实质上是教师在学科教学中多种专业知识整合运用的高度个人化、经验化的知识。

学科教学知识是教师最核心的专业知识，是教师作为一个专业的基本标志;同时，它又是区分不同学科教师的基本前提，决定着教师内部的专业分工。学科教学知识更关注教师是如何将课程内容转化为适合学生学习的知识的，在强调教师作为实践者在生产知识的同时，也承认先存理论的作用。这种知识把学生的知识、学习的知识和教学情景的知识融合进来，实现了教师有效知识的不断增长和更新，扩充和完善了教师的知识结构，拓宽了教师专业发展的知识基础。学科教学知识是最能区分教师与非教师、熟手教师与新手教师、高成效教师与低成效教师、专家教师与一般教师的所在，也是教师专业发展的重心，甚至在某种程度上，学科教学知识水平的高低决定了一个教师专业发展程度的高低。

是学科教学知识而不是教师的学科知识对课堂教学具有关键意义。在教学实践中，确有满腹经纶却在讲台不受欢迎的教师，这些教师或许正是因为对所教学科缺乏真正的专业理解，或是强行向学生灌输各种知识，或是轻易放过学生提出的有必要探讨的问题而使教学效果不佳。进行学科知识教学不仅与教什么有关，也与怎样教有关。^[40]

按舒尔曼的观点，教师的专业知识的基本框架是学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育情境知识，以及关于教育目标、价值以及它们的哲学和历史的背景知识。学科教学知识的建构，在以关于学生的知识(学生的能力、兴趣、学习风格知识)为主的情况下，不仅融入了关于学生的知识、学科知识、一般教学法知识，而且也有关于评价的知识、情境的知识、环境的知识、课程的知识、社会文化的知识、课堂管理的知识等。概括起来，学科教学知识主要包括学科内容知识(content knowledge)、情境性知识(context knowledge)、一般教育性知识(general pedagogical knowledge)三个方面的重要知识。^[41]

(2)教师实践性知识的特征

伯曼等研究了教师有效专业发展的主要特征，得出的结论是教师的实践性知识应在教师专业化中占有中心地位，而只有关于实践的知识才能控制实践。教师实践知识是指教师在实践过程中所表现出来的一种信念体，它从经验中产生，指导着教师过去、现在和未来的行动。^[42]教师专业的最主要特征之一就是它的实践性，因而个体的实践性知识是教师专业知识的重要组成部分，它是教师内心真正信奉并有效运用的理论，在日常工作中支配着教师的思想与行为。在教师接受知识时起过滤作用，并在教师解释和运用知识时起重要的引导作用。也就是说，任何外在的对教师专业知识和能力的约定都需要通过与教师个体经验的对接才能真正发挥作用。实践性知识是教师专业知识的整合与凝聚，是教师职业个性化程度的表现，是不同教师专业成熟的重要尺度。

教师实践知识具有个人化、情境性、缄默性和建构性等特征。这种知识在教学实际情境中建构、运用与形成，它隐含于教学实践过程中，跟个体的思想与行动维持着一种“共生”的关系，难以形式化或通过他人直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善，但很多教师在教学实践中并未意识到他们在运用和建构这种知识，也就无法用语言精确表述他们已经形成的这种知识。实践性知识的这些特征决定了教师在课程改革中成长必须基于教师真实的自我，回归到“从事实际活动的人”。^[43]

在结构上教师的实践性知识至少应该具备四个要素:一是主体，即行动者，实践性知识的拥有者是教师;二是问题情境，教师必须面临一个令其困惑的、有待解决的问题;三是行动中反思，教师必须采取行动来解决问题，形成一个“在做中学”意义上的“经验”，并对教师今后的教育教学具有指导意义;四是信念，实践性知识虽然蕴含在整体的“经验”中，但可以被提升为一种信念，通过教师的后续行动被验证为“真”，并指导教师的后续行动。

实践性知识关注的重点在于面对各种具体的教学情境时，教师如何发现问题，形成假设，采取对策，这是在教学过程中处理具体问题时所产生和运用的知识。实践性知识打破了传统知识观中“知识与能力”的理解维度，它把教师的教育信念、教师的自我认识等诸多有违传统知识观标准的知识纳入到知识的海洋中，它的提出意味着对传统认识论的彻底颠覆。实践性知识不仅具有认知行为上的意义，还具有道德规范的作用，包含文化传承、价值导向、思想、信念态度等规范意义，它不断塑造着教师的价值取向，丰富着教师的教育教学经验，形成教师应对各种复杂情境的策略和方法，提升着教师职业探索的兴趣与动力，因此具有强大的价值和行为导向功能。

实践性知识与学科教学知识是有着一定联系的。这两种知识都是蕴含着丰富的经验的知识，都与教学实践、教学情境密切相关，都强调其实践性特征;二者都是高度个性化的、默会的知识，具有难以表述性和模糊性。舒尔曼也指出，教学作为一种职业，在于它高度的个人化和集体无意识特点。与这种特点相一致，教育实践者的最好的实践成果既难以被同时代的人接受，也难以传授给未来的教师们。教师学科教学知识不仅受到学生特征、教学目的、外环境的影响，而且受到教师的个性特征以及处理问题的方式等的影响，这势必造成不同教师的学科教学知识具有自己独特的方面。教师的实践性知识也具有高度的个人生活史特征，包含教师个体的主观经验、热情、信念与价值观等，具有鲜明的个性化色彩。

3.教师专业核心知识的建构

虽然构成教师专业的知识是复杂多样的，必须从多种知识的形成来建构教师专业知识，但其中最重要的是形成教师专业核心知识，即学科教学知识或教师实践性知识。由于二者都是高度个人化的知识，都强调其实践性特征等，因此对它们的建构也有着相同之处。下面侧重从学科教学知识形成的特征来说明教师专业核心知识的建构。

(1)对专业知识学习投入情感

教师要热爱和珍视自己的专业，热爱自己所教的学科，唯其如此，教师才会用更多的心智投入学习，才有利于专业知识的建构。

有的教师把教学视为自己生命的一部分，他们常陶醉在自己丰富多彩的专业与学科领域，因感到美不胜收而流连忘返;他们在讲课时往往神采奕奕，语句铿锵，激情荡漾，真正感到“上课是我的生命在歌唱”;他们在平时所研究的也多是教学中的问题，提到自己所教的课便兴奋不已。显然，如果有了这种积极的教育情感，教师专业知识的建构就有了动力之源。

关于学科教学和学科情感，有过这样一段描写:“就是在这样的对比阅读中，我被深深地吸引了;为她对语文本质的把握与驾驭，为她对小学语文教学的独特视角与演绎，为她对自我和现实的批判与超越，为她对语文教学的执着与激情……这是怎样的情怀与境界!”^[44]可见，热爱教师工作，热爱所教的学科，才可能对教学深入研究、精益求精、独辟蹊径。

所有的学科都值得从事这门学科教学的教师去热爱。一个连自己的职业和自己所教的课都爱不起来的教师，不可能去学习更多与自己的教学相关的知识，也很难成为优秀教师。有一次，一位教师去看一位体育教师的教学笔记，读完后十分惊叹于她的文字表达能力。从说明文的要求看，她的语言简练准确。于是称赞她的语文水平高，可她说:“我是因为喜欢体育才学好语文的。”

当然，学生的发展应是全面的，而不是某一方面或某一学科的发展。教师对学科的情感应建立在科学理性的基础上。热爱自己所教的学科，但也不能过度夸大自己所教学科的价值，不“唯学科论”，也不要仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。但是，如果教师所做的一切无法给学生“学科”和“专业”的认识，那么教学可能是失败的。

教师对学科的热爱，对科学发现的惊喜，对定理、原理的折服，对丰富的教学内容中所蕴含的科学价值、伦理价值、审美价值的由衷赞赏，都可以自然无痕地表现出来，都可以给学生的思想以感染、心灵以震撼，并唤起学生对真的探寻、对善的向往、对美的追求，这也极有利于自我专业知识与专业能力的发展。

正如帕克·帕尔默所言，如果我们认同了教师职业，认同了我们所教的学科，不仅是我们找到了我们要教的学科——学科也铸造了我们。在我们与学科的命题概念和学科的生活框架相遇之前，自我意识只是处于潜伏状态，通过回想学科是怎样唤醒自我意识的，我们就可以找回教学心灵。^[45]

一个教师对自己所教学科的热爱程度也反映着教师的专业自尊程度。“一个教师之所以伟大，就在于他的教学执着于自己的学科，又超越自己的学科，从而进入到关联着灵魂的教育境界。”^[46]

(2)确立动态的课程观

动态的课程观是指课程对教师而言，不是给定的、一成不变的教育元素，而是与教师的人生阅历、独特教育理念、师生所处独特的教育情境直接相关联的可变更的教育元素。动态的课程观强调教师是课程的动态建构者、生成者，是课程的真正主体之一，并力求使学生进入课程，使日常生活和学生的“生活世界”进入课程。在这种动态的课程中，教师也会习得对课程重新认识的知识，而这正是学科教学知识。因此，动态的课程观也是养成教师学科教学知识的重要方式。

(3)在实践中强化缄默知识

实践是教师专业成长的土壤。教师对书本知识、理论知识的学习必须紧密结合教育教学实践并运用于实践才有意义。学科教学知识与实践性知识本身就是在实践中产生的知识，与教学实践不可分离。它们都蕴含着丰富的实践经验，而经验是在经历基础上通过主体的反思与创造性活动而形成的，具有鲜明的个体自由精神，这种精神也只有通过实践才能得以展现与强化。

学科教学知识与实践性知识都属于缄默知识。缄默知识是指存在于其知识体系中那些不能或很难用语言、用文字符号表达的“日用而不知”的知识。教师通过各种途径积累的外显知识要真正成为智慧之源，就必须先转化为缄默知识，再由缄默知识转化为教育思维，要经过一个“转识成智”的过程，而这个过程就是教学实践的过程。虽然说知识是智慧的内在根基，但未经这种转化的一般知识并不必然会成为智慧。

课堂是教师对学生实施教育影响最基本的实践场所，也是教师专业发展的基础。教师专业发展的主阵地是课堂，课堂是教育之核。如果说教育教学是一名教师思想存在的方式，那么他只有借助于课堂这个实践载体才能实现专业发展。有些教师在专业发展的道路上误入歧途，以为专业发展就是写写文章、做做课题等，而荒废了自己的课堂教学，这就很难形成自己的专业核心知识，其专业发展也难于实现。

(4)通过反思形成专业知识

教学反思可促进教师专业核心知识的生成。首先，教师通过反思自己的教育理念形成对学生与教学、知识与能力、知识与品德的新认识，逐渐形成自己的教学思想。其次，教学反思还是一种对自己的教育思维方式的反思，通过教学反思使教师积极建构动态的、灵活开放的教育思维方式，实现教学效果的最佳化。实际上，教师的学科教学知识、实践性知识的形成过程与教学反思过程是同步的，方式也是一致的。如果教师对自己的日常工作的反思不仅仅停留在技术性反思的层面，而是抵达实践性反思和批判性反思的深度，那么教师的实践性知识就有望被深入挖掘、被表达、被系统化，从而被教师群体所传承和发展。

教育叙事是教学反思的一种重要方式。教育叙事一般是从教育生活中发现研究的主题，是一种对教育生活体验的“传记”，对教育生活的深度描写。教师通过教育叙事的写作对教育生活再度思考、诠释、评价，重新组织教育生活中各方面的知识与经验，升华对教学的认识。讲述和撰写教育故事是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法，通过分享教育叙事和典型案例等，教师独特的实践性知识有可能浮现出来。