数学教师专业发展概述

本节我们将简要介绍数学教师专业发展的基本含义、主要特征与发展的五个主要阶段，它将有助于数学教师的自我学习和自主发展之实践。

一、数学教师专业发展的含义

（一）教师专业发展概念的界定

对于“教师专业发展”概念的界定，可以说是仁者见仁、智者见智。尽管国外关于教师专业发展的研究比较早，相对来说也较为成熟，但是学者对“教师专业发展”的认识也并非一致，仍然是众说纷纭。

霍伊尔认为：“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。”而富兰（M.Fullan）和哈格里夫斯（A.hargreaves）（1992）则指出，教师专业发展既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面进步。

国内学者对“教师专业发展”的界定，也没有统一的说法。叶澜等学者认为：“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”（叶澜等，2001）。而宋广文等人则提出了教师本位的教师专业发展观，即“教师本位的教师专业发展是针对忽视教师自我的被动专业发展提出的，它强调的是教师专业发展对教师人格完善、自我价值实现的重要性和教师主体在教师专业发展中的重要角色与价值”。概言之，它强调的是教师个体内在专业特性的提升。因此，“教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高，逐渐符合教师专业人员标准的过程”（宋广文、魏淑华，2005）。瞿葆奎等人则认为，在新的形势下，应对教师的专业发展进行重新认识：教师专业发展是一个动态的、不断流变和革新的过程。就国内外有关的研究来看，主要有三种理解：第一种是指教师的专业成长过程，第二种是指促进教师专业成长的过程，第三种兼含以上两种理解。第三种理解，即教师专业发展是一个过程，是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程；教师专业发展也是一种目的，它帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人的专业成长；教师专业发展还是一种成人教育，增进教师对工作和活动的理解。它关注教师对理论和实践的持续探究本身，关注教学工作在社会发展和个人生活中的意义。教师专业发展的目的，就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。

而季诚钧、陈佑清等人则概括地指出：“对于教师专业发展，国内有两种理解或在两个层面上加以使用，即‘教师专业’的发展与教师的‘专业发展’。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，后者则强调教师由非专业人员转变为专业人员的过程。两种不同的理解体现了两种不同的思路和研究视角：前者侧重外在的、涉及制度和体系的、旨在推进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研究；后者侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。从已有的研究视角及研究成果来看，大部分集中在后者，也就是说，我国学术界把教师专业发展这一概念更多地理解为教师专业素质及专业化程度的提高。”

（二）对数学教师专业发展概念的理解

基于上述分析，我们认为，对于数学教师而言，教师专业发展是一个以数学教师个体在数学教育领域内的自我发展为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。对于这一概念界定，我们可以从以下三个方面来加以理解：

第一，数学教师专业发展是数学教师成长的结果，也是数学教师成长的过程，即数学教师的专业素质与能力不断发展和成熟的过程。这一过程从时间的历程来看，它贯穿于数学教师整个职业生涯，但它并不仅仅是一个时间的延续过程，伴随着这一历程的是其专业内涵的持续改变，这使得数学教师专业发展处于非线性的动态过程中，它包括多个不同的阶段，各阶段教师专业发展的侧重点、目标和速度各异。

第二，数学教师专业发展的内容突出体现在专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等四个方面。数学教师的专业理念是数学教师对教育、学生以及数学学习等问题的基本看法。数学教师专业理念的发展主要是指数学教师适应社会发展和数学新课程改革的需要，不断更新教育观念，树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。专业道德的发展主要是指数学教师要爱国敬业、热爱学生、为人师表、教书育人，具有健康心态和团队精神，勇于改革创新、严谨笃学、与时俱进。专业知识的发展主要是指数学教师所具有的数学学科知识、心理学和教育学知识的不断丰富与完善，以及数学教学经验的不断积累。数学教师专业能力的发展主要是指数学教师的教育科研能力、语言表达能力、教育预见能力、组织管理能力、数学教学能力、批判性反思与自我发展能力等的不断增强。

第三，数学教师专业发展既有与其他专业人员发展具有共性的发展规律，也有数学教师职业的个性发展特征。教师的专业发展表现出一种较为强烈的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为自身专业发展的主人。数学教师的专业发展强调并尊重个人的已有经验，把一般的教育教学理论知识与教师个人的实践性知识加以整合，并融入具体的应用场景和个人的个性特征。

（三）数学教师专业发展的特征

数学教师专业发展还具有以下几个方面的主要特征：

第一，数学教师专业发展具有主体自主性。教师是专业发展的主体，没有教师的主动参与和自主发展，就没有教师专业发展。教师职业的特殊性决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究，形成自己的实践智慧。教师只有具有主体自主性，专业发展才能得以实现。因此，自主发展是教师专业发展的本质所在（桂建生，2003）。叶澜等教授指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调了教师自我发展意识在专业发展中的重要性，由此带来教师专业发展立足点的转变以及独有的特征——“将自己的专业发展过程作为反思的对象，强调教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人，目标直接指向教师专业发展”。教师专业发展的这种主体自主性，使教师通过不断的学习、实践、反思、探索，教育教学能力不断得到提高，并自觉承担专业发展的主要责任，不断向更高层次的方向发展。

第二，数学教师专业发展具有阶段性。作为一个过程，数学教师专业发展包括多个不同的阶段，并且不同的阶段有着不同的发展速度和侧重点。一般来说，数学教师专业发展可分为四个阶段：一是数学教师从事数学教学工作前，接受教育和学习的职业准备期。二是数学教师走上工作岗位，由没有实践体验到初步适应教育、教学工作，具备最基本、最起码的教育教学能力和其他素质的职业适应期。三是数学教师继续在实践中锻炼自己的教育教学能力和素质并达到熟练程度的职业发展期。四是数学教师开始进入探索和创新并形成自己独到见解和教学风格的职业创造期。经过这四个阶段的发展，可以在较大程度上实现数学教师专业发展的基本目标——成为专业的数学教育人员或专家型教师。

第三，数学教师专业发展具有终身性。在教师专业发展中，教师被视为一个持续发展的、需要通过不断学习与探究而逐渐达至成熟的专业人员，这体现了教师专业发展的终身性特征。它不仅表现在时间的延续上，更表现在专业内涵的不断拓展上。一名教师接受职前完整的师范教育，并取得教师资格证书，这仅仅意味着教师专业发展的开端。数学教师仍然需要持续学习、持续发展。通过一生持续的学习、思考、实践，在整个职业生涯中不断获得自身的发展与完善，最终成为一个成熟的专业人员。

二、数学教师专业发展的阶段

对于教师专业发展阶段的划分，我国学者侧重于教师社会化标准的研究，即从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化历程。受莱西（C.Lacey）观点的直接影响，台湾王秋绒把教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段分别来考察，并又把每一个阶段分为三个时期。它们分别是探索适应期、稳定成长期、成熟发展期；蜜月期、危机期、动荡期；新生期、平淡期、厌倦期。我国大陆的教师和教师教育研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。如傅道春将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期；吴康宁将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段；殷国芳、仝日艺则将教师成长轨迹分为适应期、稳定期和创新期三个时期。

黄显华等学者虽然没有直接提出将教师专业发展划分为几个阶段，但他们提出用“研究路向”来概括已有的“阶段”研究，即“发展路向”、“生物路向”和“社会路向”。白益民在其博士论文中，把教师的自我专业发展意识作为考察教师专业阶段发展的综合标准，并认为，教师的自我专业发展意识是影响教师专业发展的重要因素，具有较强自我专业发展意识的教师关注自己的专业发展，对自己的专业发展负责，进而提出“自我更新”取向教师专业发展模式，将教师专业发展过程分为五个阶段：“非关注”、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”、“自我更新关注”阶段。这种模式以自我专业发展意识的发展为基本线索，把教师内在专业结构更新与改进的规律作为考察核心，展现了一个教师自我专业发展意识由无到有、由弱到强的渐变过程。这一理论首先揭示了教师教育应当抓住关键期，及时提出要求，引发教师内在的发展需要。其次，教师的专业发展意识不是一蹴而就的，而是一个循序渐进、不断深入的过程。因此，关注教师的专业成长，应当注重每个阶段教师专业意识的培养，并为下一阶段的发展奠定良好的基础。

卢真金（2007）则认为（数学）教师专业发展可分为五个阶段：以刚入职的新教师为起点，成为适应型教师为第一阶段；由适应型教师发展成为知识型、经验型和混合型教师为第二阶段；由知识型、经验型和混合型教师发展为准学者型教师为第三阶段；由准学者型教师发展成为学者型教师为第四阶段；由学者型教师发展为智慧型教师为第五阶段。这五个阶段对应于教师不同的成长时期，有着不同的发展基础和条件，有着不同的发展目标和要求，也面临着不同的困难和障碍，从而表现出不同阶段的发展特征。

（一）适应与过渡时期

适应与过渡时期是数学教师职业生涯的起步阶段。这一时期的教师，一方面由于对学校组织结构和制度文化还不太熟悉，不太懂得怎么教学、怎么评价学生，如何与家长沟通并取得家长的支持配合等；另一方面，他们又面临着被管理层、同事、家长和学生评价的压力，面临着同事之间各种形式的竞争，面临着身份转换之后所产生的心理上的不适应和职业的陌生感，面临着理想的职业目标与平淡的生存现实之间的反差和失落，面临着高投入与低回报所导致的身心疲劳、焦虑和无助，往往容易产生一种强烈的挫折感和消极的逃避心态，导致其工作热情降低、专业认识错位和职业情意失控，导致对教师职业价值崇高性的低判断和对自己教学能力的低估计现象。这一时期，是教师专业发展较为困难的时期。这一时期是教师的理论与实践相结合的初级阶段，教师要尽快适应学校的教育教学工作的要求。为此，教师要积极应对角色的转换，积极认同学校的制度和文化，要加快专业技能的发展。

（二）分化与定型时期

分化与定型时期以适应型教师为起点。适应型教师尽管摆脱了初期的困窘状态，但又面临着更高的专业发展要求。这是因为，他们的专业水平和业务能力在学校中还处于相对低位，自己缺乏一种安全感；而人们对他们的评价标准和要求将随着其教龄的增长而提高，他们与其他教师之间的竞争开始处于同一起跑线上。人们不再以一种宽容同情的眼光来对待他们，重点关注的不再是他们的工作态度而是工作方法和实际业绩。那种初为人师的激情和甜蜜开始分化：有的会慢慢地趋于平淡、冷漠甚至于厌倦，早期的职业倦怠现象开始出现；也有的由原先的困惑和苦恼进入初步成长的喜悦和收获期。后一部分教师对职业的“悦纳感”进一步加强，对专业发展的态度更加端正、稳定和执著，专业发展的动力结构既有外界的任务压力，更有自觉追求和发展的内驱力；教学经验日益丰富，教学技能迅速提高，专业发展进入第一次快速提升期，并出现了定型化发展的趋势。其中，绝大多数教师有意磨炼自己的教学技能，积累成功的教学经验，全面发展自己的专业能力，努力成长为一个具有相当水平和能力的教书巧匠——经验型教师，经验的丰富化和个性化，技能的全面化和熟练化，成为其明显的特征；也有一部分教师仍旧沿袭理论学习和发展的传统，在注重教育教学技能发展的同时，更侧重系统理论的学习，成为知识型教师，较之前者，他们明显存在理论的优势和思想的超前，但在实践技能和教学经验全面性和有效性方面与前者存在一定的差距；还有少量的教师则始终强调理论学习与实践技能的同时发展，表现出一种特色不明显、但各方面发展比较整齐均衡的混合型特点。这三种不同的发展方向，在很大程度上与教师的个性类型有关，更主要的是与其生长的环境和同伴群体的影响有密切关系。其中，人数最多的是经验型教师，其次是知识型教师，最为难得的是混合型教师。

（三）突破与退守时期

这一时期以经验型、知识型和混合型教师为特点，进入一个相对稳定的发展阶段。这时，教师职业的新鲜感和好奇心开始减弱，职业敏感度和情感投入度在降低，工作的外部压力有所缓和，职业安全感有所增加；开始习惯于运用自己的经验和技术来应对日常教育教学工作所遇到的问题，工作出现更多的思维定势和程序化的经验操作行为。在这个阶段，尽管教师们都有进一步发展的意愿和动机，但工作任务重，受干扰的因素多，精力易分散，表现出发展速度不快、水平提高缓慢、业务发展不尽如人意的特征，教师对专业发展的态度也出现了分歧。有的满足于现状，转向对生活的追求；有的向上突破难成就退而求其次，工作进入应付和维持状态；有的尽管希望在专业发展上有更大的突破，但在发展道路和策略的选择上进入迷惘和困惑的状态。教师开始出现程度不同的职业倦怠现象。再加上谈婚论嫁、生儿育女等家庭生活问题也摆上重要的议事日程，上述各种因素导致教师专业发展进入了一个漫长的以量变为特征的高原期。突破高原期是这一阶段教师的共同任务和普遍追求。要突破高原期，既要解决知识与技能、过程与方法的问题，也要解决情感意志价值观的问题。为此，要客观冷静、科学理性地认识和对待高原现象，不急不躁，练好内功；要进一步增强教师专业发展的自主意识，树立积极的工作态度，不仅把教师工作当作一种谋生的职业，更要使之成为自己所热爱的事业，树立理想，坚定信念。

（四）成熟与维持时期

成熟时期的教师表现出明显的稳定性特征，同时也因其资深的工作经历、较高的教学水平和较为扎实的理论功底，使这些教师成为当地教育教学领域的领军人物。在这一过程中，也会出现几种分化发展的现象。有的“教而优则仕”，转向了教育教学管理的工作，担任校长和教育局长之类的教育行政管理工作，兴趣开始转向行政管理；也有的满足于现有的教育教学水平，以为自己功成名就，该是享受人生、享受生活，甚至该是赚钱养老的时候，因而精力分散，兴趣转移，不再愿意从事艰苦的创新性的教育教学和研究工作，这种专业发展态度的转移导致其出现大量的维持行为，严重的甚至出现“退化”“缩水”“名不副实”的局面；也有的尽管“烈士暮年、壮心不已”，有继续发展的想法和行动，但受到个人的生活环境、工作经历、学术背景、教学个性、知识结构、能力水平、兴趣爱好及气质性格的限制，难以摆脱原有经验和框架的束缚，难以自我超越，客观上也表现出跟原有水平相差不大的维持特征。这时，就要以科学的发展观为指导，坚持可持续发展的道路；通过建立学习型组织，培养学习型教师。要引导教师学会系统思维，学会自我超越；教师自己要有与时俱进、开拓创新的精神，永不满足、勇攀高峰的态度，要以科学研究项目为载体，加强原始创新、集成创新和引进消化创新，或者创建一套在实践中切实有效的操作体系，或者在理论的某一方面建言立论，开宗立派，构建起自己的教育理论体系，成为某一领域的学术权威，从而完成从学习到整合、从整合到创造性应用、从应用到首创的这一质变过程，进而发展成为学者型教师。教育思想观点的形成、教育理论体系的构造和教育实践操作模式和教学风格的形成是其标志，体现出“类”的特点，其中创新是其灵魂和核心。

（五）创造与智慧时期

学者型教师继续向上努力，就要以智慧型教师为专业发展的方向。这时教师的哲学素养高低、视界的远近就成为制约其发展的重要因素。教师个人的教育理论发展能否找到一个更加合理的逻辑起点，建立在一个更高的思想层面上，同时能否从单一的实践经验和教育理论学科角度转移到系统科学研究上，能否实现集大成为大智慧，建立自己的教育哲学体系和教育信仰，就成为一个关键因素。其理想的结果就是成为真正的教育家。既有自己的原创性的理论体系，又建构起相对应的实践操作体系，二者水乳交融，使之成为真正的教育家。其核心标志是具有普遍意义的教育哲学体系的创造和教育理论体系的集成。教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生丰富的教育境界；是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理论、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作规律性的把握，创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应及灵活机智应对的综合能力；在理论上，表现出既摆脱传统的经典教学体系的束缚，又摆脱价值取向的功利诱惑。他以追求人类自身的全面和谐发展为目标，站在教育的原初意义上来思考教育的终极问题，充分考虑教学的多样性、复杂性、特异性、灵活性、开放性、生成性、选择性和时代性，吸纳人类最新的理论成果和实践智慧，完成对传统教育理论体系和实践操作模式的超越；站在教育哲学的高度，用理性的眼光和宏观的视野，审视现实教育发展的需求和人类发展的目标，把握时代发展的趋势和教育发展的规律，实现教育思想的创新，创造性地构建起一个集人类教育智慧之大成的教育思想体系，促进人类自身更加完善自由的全面发展和社会的和谐优化，引导人类走向更加灿烂的明天。

三、影响数学教师专业发展的因素

教师专业发展受着多种因素交互作用的影响，在不同的发展阶段，影响教师专业发展的因素各不相同。

（一）进入师范教育前的影响因素

教师幼年与学生时代的生活经历、主观经验以及人格特质等，对教师专业社会化有一定影响，但没有决定性的作用；而教师幼年与学生时代的重要他人（主要指父母和老师）对其教师职业理想的形成及教师职业的选择却有着重要的影响。青年的价值取向、教师社会地位与待遇的高低、个人的家庭经济状况等对教师任教意愿的形成、教师职业选择的影响也不容低估。

（二）师范教育阶段的影响因素

在师范教育阶段，教师专业发展同样受到多种因素的错综复杂的影响。虽然师范生专业知识与教育技能的获得有赖于专业科目、教育科目等职前教育计划安排的正式课程的学习，但这些正式课程，对教师专业发展的整体运行与目标达成并无显著影响；相反，由教师的形象、学生的角色、知识、专业化的发展以及教学环境、班级气氛、同辈团体、社团生活等多种因素交互作用形成的潜在课程的影响，要超过一般的预估或想象，其作用不容忽视。在师范院校期间，师范生的社会背景、人格特质，学校的教育设施、环境条件等都是影响师范生专业发展的主要因素。

（三）任教后的影响因素

教师任教后继续社会化的影响因素主要有学校环境、教师的社会地位、教师的生活环境、学生、教师的同辈团体等。在这一阶段，教师的生活环境更多地影响着教师的专业发展。教师的生活环境，大至时代背景、社会背景，小至社区环境、学校文化、课堂气氛等，对教师的专业发展有重要意义。教师正是在与周围环境的相互作用中获得专业发展的。

教师专业发展要受到教师个人的、社会的、学校的以及文化的等多个层面的多种因素的交互影响，而每一个因素在其专业发展的不同阶段又有不同的作用和效果，同时这些因素本身也在不断地发生变化，使其凸显多因性、多样性、与多变性等特征。

教师的专业发展反映到师资培养体系中，就要求现代的教师教育机构必须适应现代社会的需求，改革传统的培养方向，由只注重专业知识的培养，转向对专业态度、专业技能、专业价值、专业精神等各方面的综合训练；由只注重职前培养，转向强调教师教育一体化的培养模式，促进师范生的专业发展及在职教师的专业发展，使教师职业不断趋于成熟。