全球化语境下世界公民意识的培育与大学的责任

摘 要:全球化促进了生产要素的全球配置和各种跨界互动的频繁展开,提出了“多元文化如何共生共存”的时代命题,从而将世界公民意识的培育提上了议程。世界公民教育并非是指在实然状态下生成世界公民,而是帮助青年人树立全球公民意识,使他们具备与“他文化”共存共处的胸怀与能力。大学作为高等教育的“殿堂”,承载着文化传承与文化创新的重要任务,在世界公民意识的培育方面,扮演着推动机制建立、正义转化和张力弥合的重要角色。尽管中国自古具有“天下意识”,但归根结底是一种自我修养与提升的外溢效应来感染学生的内敛型教育观,在全球化的时代背景下,中国的高等教育更需“面向现代化、面向世界、面向未来”,通过联合培养、社团培养和课堂培养等途径,将当代大学生培养成为具有中国特色的世界公民。

关键词:全球化 世界公民教育 大学

一、世界公民意识:全球化时代的文化诉求

全球化是21世纪人类社会面临的一场最为全面、最为深刻的变革。全球化不仅促进了生产要素的全球配置和协商谈判的跨界展开,还使得全球多元文化交融共存,从而迎来了人类思维范式转移的关键时刻。全球化不仅是世界生产力水平和政治民主化程度提高的时代,也是人类不断进行自我反思、走向文明与进步的时代。在这样的一个时代里,各国家、各民族之间的联系空前紧密,沟通协调的渠道日益多样,面临的共同问题不断凸显。可以说,全球化使得国际上各民族的经济、政治和文化生活高度相关,形成了一个休戚与共的命运共同体。面对全球化,教育工作者所面临的问题是:如何促进全球化语境下的多元文化融合? 这是时代赋予我们的重大课题,为了这一课题,我们须首先明晰全球化对国际体系以及人类思维方式构成的巨大挑战。

自近代以来,人类社会一直以一种主权国家共同体的形式存在,被称为“威斯特伐利亚体系”。在这一体系中,主权国家是最基本的构成单元,主权国家具有对其内部事务的最高决定权和对其外交事务的最高代表权,国家间彼此独立,拥有相互平等的国际法律地位。对于一国内部的公民而言,主权国家是其经济、政治和文化中心,其对于主权国家的归属感明确而强烈。然而,随着全球化时代的到来和全球复合相互依存的形成,“国内”与“国外”的边界日益模糊,人们对其国家的归属感与忠诚度呈现不同程度上的弱化趋势,以主权国家为基本单元的原子式、分立式的国际社会面临挑战。

首先,主权国家不再是唯一的国际行为主体。在传统的威斯特伐利亚体系下,主权国家是国际社会最重要的、唯一的国际行为体。最先引入“主权”概念的法国学者让·博丹(Jean Bodin)指出,“主权”作为不可分割的政治—社会单元,具有无限制的、无条件的最高原始权力,国家主权具有不可剥夺性和完整性。[1]然而,全球化时代,主权国家的主体地位遭到前所未有的削弱:第一,国际货币基金组织、世界银行、WTO、跨国公司等非国家行为体在世界经济事务中起到越来越重要的作用;第二,联合国、欧盟、亚太经合组织等全球性、区域性政府间国际组织在国际社会的机制化过程中扮演日益重要的角色;第三,绿色和平组织、国际特赦组织、世界自然基金会等国际非政府组织呈几何倍数增长,在国际环境保护和人权改善等方面发挥重要影响。总之,全球化时代,主权国家不再是唯一重要的国际行为主体。

其次,主权国家的独立性与平等性严重弱化。主权独立是传统主权学说的核心原则,《奥本海国际法》明确表达了主权的独立属性,即“依照最严格和最狭隘的意义,主权含有全面独立的意思,无论在国土以内或在国土以外都是独立的。”[2]汉斯·凯尔森(Hans Kelsen)也曾指出:“说国家是主权的,意味着国内法律秩序是一种在其上没有更高秩序的秩序。”这说明在传统国际体系中,主权国家具有独立性和平等性。而在全球化时代,主权国家的独立性与平等性遭到严重弱化:第一,世界经济、政治、文化事务高度关联,形成“你中有我,我中有你”的复杂问题网络,各国在制定内外政策时都不得不考虑相关领域的得失及即将造成的国际影响。第二,全球化是一把“双刃剑”,在给世界财富带来总体上增长的同时,也使得广大发展中国家因资金与技术差异而与发达国家之间的差距越拉越大,从而使得发展中国家处于国际体系的“底层”,因实力差距造成与发达国家事实上的不平等。

最后,传统的不干涉内政原则被质疑。在传统主权学说中,不干涉内政原则是主权独立性与平等性原则的延伸。所谓“不干涉内政”,是指一国的对内对外事务不容他国以任何借口、任何形式进行干涉。然而,在全球相互依存度日深的全球化语境下,关注的角度不再局限于“地方性利益”,而是更多“着眼于更大的人类的和行星的福利”。第一,全球化时代,非传统安全问题凸显,气候变化、海洋污染、生态失衡、恐怖主义、传染病蔓延等全球性问题远远超越了主权应对的范围;第二,全球化大大丰富了当代国际关系的主题,使得超级大国使用联系战略,将能源、资源甚至主权问题与贸易、人权等问题相挂钩,通过多种隐性手段干涉他国内政,这些“新干涉主义”霸权以更加精致的面目出现,更加难以辨识。

全球化导致了传统国际体系的范式转移,是世纪之交的一种革命性力量。为此,许多人将全球化理解为去主权化,因为全球化削弱了主权的权威性并压缩了有效主权的空间,然而,全球化所展现的另一面却是,人们对国家未来命运的担忧和对本国文化传统的维护。从这个意义上讲,全球化与本土化是相伴相生的过程,不能简单地将全球化理解为去主权化;从更深层次讲,全球化的革命性同样反映在对人类视野的拓展与思维方式的改变上。在传统的威斯特伐利亚体系中,主权国家被视作一个个不可分割的“政治—军事”共同体,其所遵循的逻辑是“优胜逻辑”,而全球化时代将压抑在传统主权权威之下的另一部分内容“解放”出来,使主权国家更多地体现为“经济—文化”共同体,其所遵循的逻辑是“对话逻辑”,空前紧密联系的经济生活使人们逐渐养成了分享经验与文化的习惯,其实质是将多元文化与价值纳入人类命运共同体之中。这为全球化语境下的多元文化认同提供了可能。这种可能性来源于对当今人类所普遍持有的四种基本意识的培育,即从多样性中看到统一性的人类学意识;把人类视为在同一生物圈中有共同人性的生态意识;对我们所共有的责任和团结的公民意识;以及基于一种批判精神和对相互理解的需要的对话意识。[3]归结起来,就是世界公民意识。

二、世界公民与世界公民教育

世界公民意识是当今全球化时代的结构性文化诉求,即要求每个公民摆脱传统公民身份的束缚,不仅要积极参与到本国、本地区的事务之中,还要成为一个具有时代眼光、全球意识与普世情怀的“世界公民”。从这个意义上讲,“教育人民共同生活在一个相互依存的世界里,这不是个选答题,而是个必答题”。[4]

从历史角度看,“世界公民”的思想与理念渊源已久,最早可追溯到古希腊罗马时代。古希腊学者第欧根尼(Diogenes)、古罗马时代的西塞罗(Cicero)在其著述和言论中都表达了世界公民的思想。当有人问起第欧根尼“来自何处”的时候,他回答道,“我是世界公民”。而西塞罗则进一步描述了世界公民所应具有的情怀,他指出,自然要求人们关心他人,且无论其为何人,如每个人都将所得利益据为己有,则整个人类便会瓦解;如只关心本国公民而不关心外邦人,则人类的共同利益纽带和由神明建立起来的人类之间的联系终将遭到破坏。[5]古希腊罗马学者为世界公民提供了最早、最朴素的思想与理解,但由于时代的局限,当时不存在主权国家,因此,尚不存在真正意义上的“公民”,“世界公民”的概念真正发端于近代时期。马克思曾使用“世界历史性个人”来论证世界公民存在的合理性,表达世界公民的含义。伊曼纽尔·康德(Immanuel Kant)被看作近代世界主义哲学的杰出代表人物之一,他从人类的理性出发,认为通过制定一致同意的国际法,建立普遍有效的世界联盟,国家间的相互权利与义务将得到确立,“普遍公民权”将突破民族国家的束缚,而世界的“永久和平”也将最终得到实现。为此,康德曾断言,“一个未来的、为此前的世界所从未显示过先例的、伟大的国家共同体”[6]将会实现。

世界公民的思想理念作为一种古老的思维传统已为人们所熟知,那么,何为“世界公民”呢? 学者沃克斯方在《世界公民教程》中将世界公民定义为:了解世界,尊重多元性,愿意采取负责的行动使世界更平等并且能够可持续发展。[7]当代美国及世界富有影响力的思想家玛莎·纳斯鲍姆在《培育人性》一书中系统论述了“世界公民”及其教育思想。他提到,人既属于自己生长的“小社群”,也属于普遍人类的“大社群”;人类在关心一国、一域事务的同时,也要超越具备的忠诚,着眼于全人类的共同福祉。所谓“世界公民”,即是“具有世界意识、独立思维能力并进行公民实践的人”。[8]非政府组织乐施会(Oxfam)给出的“世界公民标准”为:胸怀天下,认识到自己是世界的一分子;尊重世界的多样性并理解世界的运行机理;有反抗世界种种非正义现象的“勇气”;积极参与本土及全球事务;愿意为促进世界更加平等、可持续而努力;为自己的行为主动承担责任。[9]我国冯建军教授在《公民身份认同与学校公民教育》一书中指出:“世界公民是指作为一个国家公民,应该具有全球视野、人类情怀、国际意识、负有世界责任和义务,并积极参加全球的公共治理。”[10]

综上可知,中外学者和机构对“世界公民”的定义不尽相同,但我们仍可从中概况出“世界公民”所应具备的几大要素:第一,了解并尊重世界的多元性并愿意为构建一个更加美好的“多元世界”而努力;第二,了解本国正义与全球正义之间的张力并有应对这种张力的意愿与勇气;第三,具有全球视野和世界责任感并愿意为人类的根本福祉实现而努力奋斗。可见,世界公民是指那些具备世界视野、知识与情怀的人,他们并非抛弃对本国家的忠诚,而是了解并尊重国家利益与全球利益张力并致力于弥合这种张力,促进人类整体的根本性福祉提升的人。

那么,在当今国际无政府状态下,世界公民的产生是否可能又如何可能呢? 当今全球化时代从以下几个方面为世界公民的培育提供了可能性:一是人类对于和平、自由、善意、正义、人权等超越民族国家边界的普世价值的向往;二是全球化背景下,世界各国的往来从经济、贸易、政治、文化、外交、环境等全方位增进,逐渐形成一个“你中有我,我中有你”的命运共同体;三是联合国、世贸组织、NGO等政府间、非政府间全球性组织雨后春笋般建立,为跨界交往提供了制度平台和组织基础;四是公海、外层空间、极地、网络空间等全球公域治理议题的兴起为世界公民的培育提供了问题领域。然而,即便如此,从严格意义上讲,世界公民的产生是以世界公民社会的存在为基础的,在以彼此独立的民族国家为基础的威斯特法利亚国际体系中,世界公民社会现阶段还难以有效地组织和生成,因此,无论是古希腊罗马时期的世界公民思想,还是国内外学者对世界公民的定义基本上都停留在“未然”状态,即便是康德的“世界公民社会”和“永久和平论”实际上也是一种美好的“愿景”。因此,在当前国际体系下,尚难产生严格意义上的“世界公民”,但“世界公民意识”却是全球化时代的题中应有之义;对于作为承载高等教育重要使命的大学而言,世界公民教育的培育是一项重大的时代任务。

因此,本文所指的世界公民教育并不是指在实然状态下生成世界公民,而是帮助青年人树立全球公民意识,使他们具备与“他者”“异族”共存共处的胸怀与能力。正如奥斯勒和文森特(Osler&Vincent)所指出的那样,世界公民教育应该包含那些帮助年轻人和成年人在彼此互相依存的世界中更好地生活在一起的策略、政策和规划。[11]

三、世界公民意识培育:大学的角色与作为

大学作为高等教育的“殿堂”,承载着文化传承与文化创新的重要任务。在全球化时代,大学的责任既来自于国内社会发展与进步的需要,承载着优秀文化代际传承的重任;同时也来自于外部世界的感知与认同,心系着为全人类谋福祉的宏愿,这是对传统文化教育的创新与超越,也是大学的国际责任。大学的世界公民教育,首要任务是唤醒学术内在的力量,培养他们独立自由的审视精神,培养他们对“他者”“异族”的关怀之情与仁爱之心,使学生能够自觉、自信地做出对人类发展有益的决定。在高校学习期间,随着知识涉猎的日渐广泛和认知水平的不断提高,学生逐渐开始关心社会、国家事务,建立自己与世界的联系,形成自身的世界观和价值观。他们通过自己的视角认识世界,同时也会用自己独特的眼光来评点世界,关心民族国家乃至全人类的前途和命运。这说明高校学生的独立思考能力和世界感知能力正以前所未有的速度提升。从这个意义上讲,高校教育可以成为学生世界公民意识培育的最佳平台。

总结起来,当代世界公民教育主要有三种基本取向:(1)新自由主义取向,即以世界经济的视角来审视世界公民教育,将世界公民教育理解为发展个体相关知识和技能,以增强跨国之流动性,从而达到资源的优化配置;(2)激进主义取向,即对现阶段的全球化持悲观的态度和改造的观点,认为当今全球化制造并加剧了全球的不平等,为此,世界公民须奋起反抗,为消除全球化的负外部性而战;(3)转化主义取向,即正视全球化背景为国家、地区间关系带来的复杂性以及因此产生的各种错综复杂的包容与排除关系,据此认为世界公民须理解国家主义与全球主义间的张力并努力探索两者融合之道。[12]这三种取向在对世界公民教育的现状与方向方面的认识大相径庭,但从另一个角度看,每一种取向又都代表了世界公民教育的一个侧面、一个部分、一个目标。根据世界公民教育的上述三个方向或目标,可将大学在世界公民教育中的角色界定为三个方面:第一,为学生创造各种机会,鼓励学生参与到世界公民培育计划或项目的实践中来,帮助每个学生在参与过程中实现自身价值的最大化;第二,鼓励学生面对当前全球化中所出现的各式各类问题和不平等现象,激发他们改变现状的勇气和建立更加公正、美好世界的热情;第三,引导学生正确理解国家利益与全球利益及其彼此间可能出现的张力,帮助学生在为本国利益服务的同时关注全人类的根本福祉,做一个“有根”的世界公民。大学在世界公民意识的培育方面扮演着重要角色,那么,大学具体应如何作为呢?

第一,培养学生具有全球化知识与认知能力。大学可利用校内外的学术资源,通过开设课程、讲座、讨论等方式为学生介绍全球通史、人类简史、世界各国历史与文化等全球化相关知识;通过辩论、媒体观摩等引导帮助学生建立并深化对全球化利弊的理解;通过建立学生互换、对外交流和引进外籍专家等方式帮助学生掌握与世界其他国家沟通的语言能力,确保学生能够自如、自信地参与到世界公民培育项目中来。

第二,培养学生的人权意识和人道主义情怀。人权和人道都是指对人类生存与发展的最根本关怀,包括对和平、爱、幸福等价值的向往,其基本理念是康德的“人是目的”。在康德看来,人之所以为人有其内在的固有价值,而不是达成目的的手段,这样的一种思想体系叫作人道主义。[13]人权和人道主义要求人们超越身份、地位、种族、宗教等诸多外在的归属,回归人性本身。大学要引导学生关注那些涉及人类根本福祉的真问题、元问题。

第三,培养学生树立全球共生意识和责任意识。全球化不仅意味着因交通和通讯而带来的物理空间的压缩和地球距离的缩短,更是指因全球事务紧密相关而造成的生物空间和心理距离的缩短。在全球化进程中,人们需要抛弃“事不关己”的本位意识,试图以国际视野和全球共生意识来思考问题,在对自己负责的同时,也对他人负责;对同代人负责的同时,也对后代人负责。全球共生意识和责任意识是世界公民意识的两大核心,大学作为文化传承和发展创新的重镇,应责无旁贷地履行培育这两种意识的责任。一方面,全球化对大学提出了学习和欣赏“他文化”的要求;另一方面,大学要彰显本土文化、民族文化,通过激活本国文化的方式丰富世界文化的内涵。

四、全球化时代的大学之道:培养有中国特色的世界公民

中国儒家经典《大学》在开篇写道:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”诚然,这里的“大学”并非现代意义的大学,是“博学”“大人之学”的意思,但现代意义上的大学作为古今中外学问荟萃的博学之地,仍具相似或可通约之处。这句话的大意是,大学的宗旨在于弘扬光明正大的品德,学习和应用于生活,使人达到最完善的境界;其实,它代表一种内敛型的古典大学观——大学的主要目的在于自我修养的完善与提升。中国古代纵有“天下意识”,如老子的“以国观国,以天下观天下”,孔子的“天下为公”,范仲淹的“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”,顾炎武的“天下兴亡,匹夫有责”,此处的“天下”意义其实很模糊,基本上是指以中国为核心的“有限的世界”。

而进入现代社会,特别是在全球相互依存度前所未有增强的全球化时代,中国须以更加积极的姿态融入国际社会,习近平主席在近年的讲话中多次强调中国应积极参与全球治理和全球规则制定,彰显了中国参与改造世界、为一个更加公正美好的未来而奋斗的决心。在此时代大背景下,中国的高等教育须从根本上改变传统的以自我修养的完善与提升的外溢效应来感染学生的内敛型教育观,逐渐转变为以传承传统优秀文化和促进外来文化的理解与认同的开放型教育观。简而言之,当代高等教育更需“面向现代化、面向世界、面向未来”。

然而,目前我国的高度教育,在世界公民意识培育方面还显得十分薄弱。虽然我国国内的许多大学,特别是具备良好科研环境和对外交流渠道的“985”“211”高校正在尝试推行文史哲类文修课程和国际理解教育、多元文化教育、和平教育和可持续发展教育等课程,但其主旨却多停留在拓展学生的知识与眼界、提高学生的人文素养,培养学生对“他文化”的尊重、理解与宽容之心,不重视对现存国际问题产生之根源的批判性考察,也不强调作为“全球公民”之行动与变革的责任,因而只能是一种“保守的国际教育”。[14]因此,在我国,推行能动、开放的世界公民教育,培养“有根”的中国特色的世界公民,成为高等教育的当务之急,是大学不可推卸的时代责任。那么,为了培养有中国特色的世界公民,中国大学应如何作为呢? 笔者认为,主要有三种模式:

第一,联合培养模式。所谓联合培养模式,就是与国外高校协商制订学生交换计划,建立交流机制,通过国内外联合培养的方式增加学生对“他文化”的理解和处理跨界问题的责任感。实事求是地讲,西方国家,特别是欧美国家在世界公民教育方面确实走在了世界的前列,与这些国家的高校进行学生交流项目,不仅能够让学生学习到先进的知识和方法,也能让学生体会到教学过程中教育文化与风格的差异、研究视野与研究主题的深化和世界责任感的增强。创新是一个国家的灵魂和发展进步的不竭之源,在全球化中,中国高校应当冲破传统固有思维的束缚,推动制度创新与理论创新,在传承中华优秀文化精髓的基础上,“嫁接”国际化优势资源,利用资源优化配置的方法促进中国大学生世界公民意识的萌生与成长。

第二,组织社团模式。大学里不仅存在丰富的学术资源,也活跃着各式各类的社团组织,这些社团组织能够培养大学生的兴趣爱好、丰富他们的课余生活,更为重要的是,通过参与社团的组织和运作过程,学生能够对民主、平等、责任、沟通、理解、宽容以及自己的权利与义务产生更为深刻的认识。在大学期间,他们学会了自治、自律、参与、沟通、协作,为他们走向社会、走向世界奠定了良好的基础。只有学会尊重自己,关心他人,才能关注社会,关怀世界;只有学会对自己负责,对他人负责,才能能动地参与世界事务,具备挑战世界事务中各种非正义的胸怀与勇气。

第三,课堂模式。为了增进大学生的世界知识和国际理解能力,适当地开设高水准的文史哲选修课程和国际理解教育、多元文化教育、和平教育和可持续发展教育等课程是必要的。但要培养学生的参与热情、批判性思维能力和责任意识,更为重要的是进行教学模式和教学方法的改革。传统的中国高校教育是一种以老师的讲授为主的“灌输—接受型”教育,其本质上是一种消极的、参与度低的、教师责任为中心的教育,这种教育在知识传播方面具有一定的效果,但在培养学生的能动性方面暴露了极大的弊端。为此,中国大学的教改不仅要改变传统的教学手段,更要尝试新的融入式教学理念(Infusion Approach),采用自主学习、小组讨论、情景模拟、角色扮演、角色互换等方式唤起学生的独立思考能力,养成批判式学习习惯,树立责任意识。

[1] [法]让·博丹.主权论[M].朱利安·H.富兰克林.北京:北京大学出版社,2008:1 38.

[2] [英]詹宁斯,瓦茨.奥本海国际法(第一卷,第一分册)[M].北京:中国大百科全书出版社,1995:92.

[3] MORIN,E..Lesseptsaviorsnecessariesal’educationdufuture,Unesco[M].Paris,1999:11.

[4] Osler A..Learningto Live Together:Citizenship Educationinan Interdependent World[M].Centre for Citizenship Studiesin Education,Universityof Leicester Global Citizenship Supplement Leicester;Universityof Leicester Press,2002:26.

[5] 西塞罗.论义务[M].王焕生,译.北京:中国政法大学出版社,1999:53.

[6] 伊曼纽尔·康德.世界公民观点之下的普遍历史观念[C]//历史理性批判文集.何兆武,译.北京:商务印书馆,1996:18.

[7] Nussbaum,M.C..Patriotismand Cosmopolitanism[C]//Joshua Cohen(eds.).For Loveof Country;Debatingthe Limitsof Patriotism.Boston:Beacon Press,1996:220.

[8] 姜元涛.玛莎·纳斯鲍姆的“世界公民”教育思想探究[J].教育科学,2012(3):93 96.

[9] 高振宇.全球视野下的世界公民教育及对中国的启示[J].全球教育展望,2010(8):30 35.

[10] 冯建军.公民身份认同与学校公民教育[M].北京:人民出版社,2014:121.

[11] Yvette V.Lapayese.Towarda Critical Global Citizenship Education[J].Comparative Education Review,2003,47(4):493 501.

[12] Ali A.Abdi&Lynette Shultz.Educatingfor Human Rightsand Global Citizenship[M].State Universityof New York Press,2008:3941.

[13] 冯建军.全球公民社会与全球公民教育[J].高等教育研究,2014(3):9.

[14] Yvette V.Lapayese.Towarda Critical Global Citizenship Education[J].Comparative Education Review,2003,47(4):493 501.