从“经理型”向“促进型”转变

教育所面临的一个巨大挑战是：如何在尊重差异性和维系普遍的理想、价值之间实现平衡，保持一些为大家所共同认可的东西的前提下有自己的特色。

笔者在班主任实践中探索了经理型和促进型两种模式。经理型班主任注重教学目标，以完成“掌握知识”为目的，适应毕业年级高效、有序的管理要求。促进型班主任善于鼓励学生，以促进学生成长为宗旨。促进型班主任尊重知识，不是因为知识本身，而是因为知识在促进学生发展方面的贡献。

班主任专业成长的道路必然要以理论为指导，笔者以人本主义和建构主义理论为依据，对两种模式进行了理论思考和实践探索，并提出自己的困惑。

一、班主任模式的实践探索

学校是一个复杂的环境，什么事都可能发生。学生按照要求来学校，而教师则要根据规定的教学内容让学生学习知识，规范学生的行为。学校本身的复杂性，加上很多外部的规定和社会的要求，使得采用合适的方式对学生进行管理显得非常必要。

（一）经理型班主任——注重教学常规管理和任务完成

初次当班主任时，我更多借鉴的是自己的“教学管理经验”和对好班主任的模仿，基本属于以完成任务为目标的管理模式，我自命为“经理型班主任”——按任务流程进行日常管理。对学生的要求非常简单：遵守学校的一切规章制度（得到“流动红旗”多少为其检验标准），按时按量完成各科目的学习任务（以完成作业的多少量化学生的道德分数，不完成的扣分，录入班级“道德银行”作为评优的依据），积极参加学校的活动（以参加活动及活动后的结果来评价“积极”的程度，一等奖5分、二等奖3分、三等奖1分，录入班级“道德银行”作为评优的依据）。

经理型班主任的教育管理是任务型的，简单直接，即“管好”学生。集中注意力，抓“学习”（作业）、“纪律”（自习及“两操”）、“责任”（卫生）。上好每一堂课，完成当天的教学任务、学校布置的临时性任务等，学生间关系良好，无冲突发生，值日、卫生等常规工作有序进行。考察、评价学生在校表现基本就围绕“任务完成”情况，设有“拇指奖”、“短信呼”：对于任务完成好的，给其家长打电话报喜；对于任务完成不好的，向其家长发短信通报实情。教室表面井然有序，学生内心如何翻腾，那是我触及不到的。平安无事，我就可以安心回家了，因为我很好地完成了今天的任务。

经理型班主任的优势在于，公平公正公开，是“义务本位”性管理。它提供了一种明晰、直接的途径去帮助学生掌握更多的知识和培养更多的“责任、习惯”，完成应尽的义务，遵守学校的规章制度。

我每天一进校门思考的内容有：学生们要做些什么？什么时候做？要花费多少时间？要达到的绩效标准是什么？如果达不到绩效标准，怎么办？完全是一个教育“车间主任”或标准生产流水线的“线长”，也像是“催缴作业或试卷的工头”。

我知道，班主任工作的原则应该是科学的，方法应该是艺术的，需要管理教学，也需要引导学生做事的态度（认真负责、严谨有效）和即时的积极学习的习惯，还需要协调与学生家长的关系，处理那些不太适合学生需求的活动安排。同时，班主任还要花费大量的时间去创造性地发展学生的潜能。所有这些都与课堂上向学生传授知识同等重要。但我更明白，在时间和精力有限的情况下，这种管理最见效，与家长和社会要求最贴近。记得，我第一次带高三时，班级的壁报《我离北大有多远》记录每次大小考试的分数，《将理想进行到底》发布名校招生趋势分析图……我还自费请外校的名师每周为我班的学生进行不同学科“高考题型应对技巧”讲座。把班级学生分为不同学习小分队——“国家队”：冲击市级“百名”及高考状元；“省队”：冲击年级红榜；“特长队”：凭特长冲名校；等等。同时请任课教师共同关注各队情况使作业布置、辅导“有的放矢”。班级竞争如战场般“硝烟弥漫”，当年学生的高考成绩喜获丰收，各大名校汇聚了我的学生。

经理型班主任管理的有效性在于它非常适合初当班主任的教师，适合毕业班教学，管理简单爽利，实效给力。经理式管理更注重教学目标，适应毕业年级高效、有序的管理要求，在更注重培养学生习惯和责任的起始年级应谨慎采用，因为它易导致把对知识的追求作为纯粹的教育目标。教育只能成为教学的保镖或附属装饰。

（二）促进型班主任——注重学生身心发展和潜能发挥

随着班主任经验的丰富和个人阅历的增加，我对学生的发展有了更深层次的认识，自己的专业要求、教育目标也有了更高的追求——促进学生的发展，挖掘学生的潜能，向促进型班主任转化。

促进型班主任善于鼓励学生，以促进学生成长为宗旨，并没有将掌握知识作为教育要达成的最重要目标。促进型班主任尊重知识，不是因为知识本身，而是因为知识在促进学生发展方面的贡献。

促进型班主任尊重学生的一切，他相信，学生在踏入学校大门之前就已经掌握了一定的知识，持有一定的见解。所以促进型班主任极为重视学生的特点：学生的过去、经验、需求、忧虑、恐惧、兴趣、长处和短处等。我努力尝试向促进型班主任靠近。

我的第一尝试：尊重学生的情感

“情感周记”。我把学生大致分为两大类：一类是来自较“稳定的”家庭，父母注重孩子的培养。另一类是来自“打拼性家庭”或“离异家庭”，父母还在为自己的城市“生根”而奋斗，为自己的情感而纠结，无精力、无能力、无效力管孩子。这些孩子缺少心理上的安全、情感上的抚慰、父母的正确教育……逃学、滋事，父母失职……

我首先通过“情感周记”解决这个问题。我告诉学生，“情感周记”很重要，你可以把自己的委屈、知识的缺陷、对老师及班级同学的看法等都记录下来，我会认真回复你们的困惑、担忧、诉求。以支持、鼓励和赞赏学生的态度，让学生写出他们所关心之事和所了解之事——那正是他们擅长的工作。因为“情感周记”直接来自于人的内心，来源于思维和心灵的结合，是最具个性化之事。而摒弃“学术性”写作观念，能写出自己的经历和感想，在某种程度上就向成功解决问题迈出了第一步。

比如刚开始王超同学只能写两三句话，而现在，他会用近千字“抱怨”、“检讨”自己考试前的学习环境、学习方法及考试时的“不给力”。他愿意倾诉，我就成功了（因为父母不在身边，所以他是一个较自闭的同学）。我的“赞美、鼓励和欣赏”回复让他觉得，他变成了一个被人关注的人。这种“受重视”的感觉直接转变为他对待作业、做事的积极态度。他开始在学业上要求进步，这是他自小学四年级开始就没有体验过的感觉——不再是别人的“陪读”，有自己的存在价值。

“情感周记”通过不断给予学生积极的反馈，帮助他们重拾了自信。记录自己的感知，表达自己的关切，让每个人及其个性化特点都能获得尊重和呵护。“情感周记”创设了一种环境，让人的个性获得至高无上的尊重。而其副产品则是学生的写作技能获得发展。

我的第二尝试：改善学生的行为

“行动触发器”。我借鉴《瞬变》的做法：创造一个“即时习惯”，让学生明确什么时候什么地点把计划付诸实施，这就是让他们给自己设定行动触发器。

案例一：如何让“总是迟到”的学生按时上学

给学生讲道理？不需要。因为学生清楚知道自己应该做什么，只是做不到。让学生动起来：1）找到感觉。“请家长帮我一个忙，督促孩子按时到校。”根据家校共鸣、亲子共鸣程度的大小，这种做法可能有效。或者，更可能的是，彻底无效。2）改变境地。上课铃响之后进教室的人，读写“服从的意义”。3）建立习惯。在每次上课前给所有的学生出一道每日小测验，我的课堂教学总是从铃响之后，听写5个“关键词”开始。4）把集体力量聚集起来。在墙上贴上“准时”的记录表——或许，当王同学看见自己是为数不多的几个“表现不好”的人，他就不会这么做了。

《瞬变》作者认为：行动触发器在实现简单目标的时候，增加成功率是很微小的，从78%提升到了84%。但在实现困难的目标时，行动触发器几乎将成功的概率提升了2倍——达成目标的比例从22%猛增到了62%。

解决学生迟到问题的效果不错，但对学困生提高学业效果一般，因此我又做了第二个实验。

案例二：如何让学困生爱上学习

据英语老师说：“程奂背一个单词用了半节课，第二天还忘记了。”改变一个“无基础，智商低”学生的学习状况是一个困难的任务。为了入学习的门，为了过单词的“槛”，我为程奂准备了一个小的“单词背诵本”，签好名（行动触发器），然后要求每天只背四个单词，背完之后我们俩一起签名。每天坚持提醒，耐心等待。在他第一次为“背英语单词”做出尝试性努力时，我给予他一点点技巧、耐心和鼓励，对他来说极为重要。我也因此获得了巨大回报——他已经坚持背了几百个单词，虽然英语成绩还是不好，但我俩的感情已经很好了。从原来见我就“躲”，到秋游时悄悄塞我巧克力、花生等零食，他已经学会观察别人、关注别人、回报别人了。他的成长，不仅表现在传统的学业进步上，更表现在人的价值的提升上，他活泼自信了，会主动问老师问题了。有时，行动触发器还能够起到一种情感调节器的作用。

《荒诞亦长大》《义务教育之错》的作者古德曼认为：“最愚蠢的做法莫过于替年轻人决定什么应当优先习得，再为他们提供学习动机，而不是让他们自己产生学习动机，为他们提供相关信息和设备。”

请注意，古德曼将最核心的选择权赋予了学习者。教师的责任就是促进学生更好地选择，帮助学生利用好所学的知识来促进其个人的发展。教师只是提供建议、指导、鼓励，抑或适时给予告诫。这也是经理型班主任和促进型班主任工作方法的一种区分标准。

在实践中，我总是在“经理型班主任”与“促进型班主任”间摇摆。为了让自己的班主任工作有“高规格”的提升，我读了首都师范大学“认知心理学硕士班”，业余时间更是读了许多教育专著，开始了一些理论探索。

二、班主任模式的理论思考

我从观察、模仿到读书，参加各种进修培训，在班主任专业理念上也开始了自己的粗浅思考与梳理。

（一）人本主义理论的启发

我个人推崇的很多教育理念都属于“人本主义心理学”，戈登·奥尔波特、亚拉伯罕·马斯洛以及卡尔·罗杰斯是我的“偶像”。这些心理学家无不重视个体的独特性。马斯洛认为：我们每个人都有一个需求的层次，从最基本的生存所需，如对水和食物的渴求，到较高一层次的关于给予和接受关爱的需要，再发展到自尊的需要，然后再到美感欣赏的需要。按照马斯洛的说法，一个人如果满足了他生活空间里的最高层次的需要，那他就是一个自我实现的人。而一个完全自我实现的人必然拥有一种平衡而完整的人格，在其身上会体现出很多优秀的品质，如具有自主性，富有创造力，展现独立性，体现利他主义，并且拥有健康的目标取向。

我同意范梅南的说法，教师是孩子的看护者。但教师一定不能像路人，或警察、朋友那样观察一个孩子，必须从教育学的角度观察孩子。这就是作为孩子看护者所要做到的事情：保护和照看孩子成长的方方面面。我做班主任，有个传统项目：每天放学前“幸福回忆5分钟”，记录一天最让人难忘的5件事——“闪光点日记”，那个时刻是学生最兴奋、最翻腾的时刻，孩子眼中的各种大事（往往是大人眼中不值一提的小事）被他们用“孩子话”毫无掩饰地写下来，累积刻印在《14班史记——幸福微积分》里，我看到孩子们通红的笑脸，互看的眼神，就知道这是幸福的小分子在班级的情感天空悬浮……这是我们每天最快乐的、最真实的“学习”时光。

每天早晨，我阅读、点评、记录学生“闪光点日记”（监督“写”本身，不评价写的内容），那个时刻体验到的美妙感觉，对班级每个人都会是一场短暂的过电，心底那份美好的烙印久久不能磨灭。它们碰撞、燃烧、铭记，成为我们班每天学习工作的直接动力。孩子们，一天中除了温暖、感动，还有什么更好的话题呢？

罗杰斯断言：“教学的作用被高估了。”罗杰斯的教学论断是以他所谓的“经验学习”的重要性为基础的。经验学习重视学习者的参与，学习者全身心地沉浸于学习活动之中，学生不是教师传递知识的被动接收器。学习是一种自发性活动，逐渐蔓延，直至影响学习者生活的各个方面。评估者是学习者，而不是教师或者测验。学习的根本就是意义，换句话说，学习赋予每一位学习者独特的意义；学习提升了他们的能力，使得他们能够更好地了解和影响对于他们具有重要意义的事件。

戈登认为：由于扮演着向导和促进者的角色，教师应当是“一个真正与学生打交道的人，他可以是热情洋溢的，也可以是令人讨厌的，他可以对学生充满兴趣，他也可能生气，他可以是比较感性的，也可以富有同情心。只是这些情感全部是他个人的，因此没有必要将这些情感强加在他的学生身上”。

我每周都为学生写一篇“周记”贴在教室，记录最让自己感动的班级事件、人物，发表自己对班级问题的看法。我的每篇“周记”经常成为同学争论话题的依据，有时他们也会在周记下面“回帖”。他们可能思想意识模糊但却开始有自己的价值标准，开始自己独立思考后的行为探索，也许幼稚但很可贵。我开学第一篇《班主任寄语》真情告白：我尊重一切人和事，尊重你们的个性、情感，也尊重自己的需求和情感。

人本主义心理学是建立在自由、选择、个人成长、情感发展和心理健康基础之上的心理学。在人本主义心理学家看来，所要达成的目标就是学生潜力得到发挥，做事力求“真实”。

（二）把生活中美好的偶遇最大化

班级里经常会有一些“好事”发生，“闪光点日记”就像是在用高倍望远镜观看你喜欢的明星，把“闪光点”扩张得更大，并且变得比实际的更让人喜欢。因为人的本能就是，在记忆中美化事实，在总结中提升想法。因此，我经常会引导学生的记录——放大生活中的美好瞬间。

《14班的史记——幸福微积分》的扉页上写着寄语：只要你认真寻找，每个同学都值得你学习，每件事都值得珍藏。尽量扩大你对自己和周围的影响，就是积极向善。你不仅想从14班学习中带走什么，也想给14班留下点什么，这就是与众不同的人生意义。

学习的幸福是粉末状的，需要用敏感的嗅觉去……在你寻找世外桃源的时候，别错过了一种可能，那就是也许幸福就在你所在的地方。似乎每个人都希望能待在别处，选择你此刻所在之地，你将会比90%的人都要幸福。

《14班的史记——幸福微积分》还在继续，我们也有了自己独特的体验：我们日常行为会形成一种教育模式，并通过我们的学生演绎相传。学习是一种旅行的过程，而不是目的地。学习就是活在当下的事实，它就藏在我们所做的每件事中。每天前进一步，学会如何生活和保持快乐，此刻起你就会知道如何让生活闪亮了。

人本主义理论正是促进型班主任实践的理论依据、行动指南。

（三）建构主义理论的指导

建构主义认为，学习者通过为自己的经验赋予意义而学习。这意味着学习者对于呈现给他们的一切并不是用“纯粹的形式”来“吸收”。相反，他们试图赋予所呈现的知识以意义，通常是将新知识与其他信息或者思维组织中已有的知识相关联。在这个过程中，要么学习者已有的思维框架有可能改变，要么新信息得以重组以适应原已存在的思维框架。著名的发展心理学家让·皮亚杰称这个过程为同化或顺应。皮亚杰生动地举例：没有客体永久性观念的小孩认为任何客体都将消失，或者说不复存在，如果将其藏起来或眼睛看不到，例如用毯子将物体覆盖起来的话，小孩便以为其消失了。因为小孩没有一个能正确同化所看见事物的框架，所以他们只能修正经验以适应自己的框架，即眼睛看不到的物体都是不存在的。

处于任何发展阶段的学生都有可能犯类似的错误。他们吸收知识，赋予其意义，但却试图将这些知识“错误地纳入”一个有缺陷的固有框架中。为避免这种错误的再现，建构主义教师协助学生掌握必要的概念和思维框架，以便使学生能够有效、富有意义地让自己的思维框架适应所要学习的学科知识。建构主义者鼓励学生利用他们“学习”前所具有的经验、知识以及思维框架，引导他们构建更加有效的新概念和思维框架，以同化和适应新的学科知识。

我上课曾经采取过先做练习，发现问题，然后再让学生有目的地学习课本上的“标准答案”，对照正确观点纠正自己的错误的方法；也采取过把“社会问题作为讨论学习的核心”，然后再回课本找答案的方法，都很受学生喜欢。

当班主任，我就让学生利用自己的经验、知识、智慧解决自己遇到的问题，模拟社会解决问题的方式，成立“班级董事会”，下设几个部门，各司其职，部门经理向“董事会”负责；也模拟“家庭”解决问题的协议方式；等等。

建构主义的积极意义就在于它考虑并关注学生进入课堂时脑海中的思维地图与教师希望呈现给学生的知识和理解之间的关联。事实上，你可能听到建构主义者的一些主张，比如，不可能有所谓的正确答案，学生认真应用其智力，才是答案的全部。

“任何问题都没有正确答案”的绝对论断让我彷徨，但我坚持做事的标准尽量靠近“学生有所发展，而不是学生让我满意”的教育理念，算是建构主义的变体吧。

三、班主任模式的问题与困惑

经理型班主任与当前的教育政策环境是协调的。在标准化考试以及基于考试结果和学校评估颇受政策制定者青睐的氛围下，有利于高效实现政策的目标。如果不走极端的话，常规的习惯、知识的灌输、责任的培养等方面是可以借用的，且很有优势，但不把学生当作一个有个性、有情感的鲜活个体对待，没有充分尊重学习者的主动性，是必须克服的缺陷。

促进型班主任尊重学生的选择、情感、兴趣，但对那些偏执、乖戾的问题学生，这种教育管理常常会走向极端，宽容等于无限制。我们必须采取限制的措施给予学生自由。那些敷衍且质量很差的作业是不是可以容忍？学生行为的错误难道可以被忽视或者不受到惩罚？如果把外部施加的标准或者所谓的正确答案强加给学生，那么促进自主选择就成了一句空话。给予他们太多的自我决断又会使对他们的教育冒很大的风险。过度强调个性和个人选择更有损于学校教育的根本目标——培养学生的社会性，形成共同的价值观。

所以，教育所面临的一个更为巨大的挑战是：如何在尊重差异性和维系普遍的理想、价值之间实现平衡，在特定的教育体系下，保持一些为大家所共同认可的东西，这对一个学校的健康、完全运转是必要的。

什么样的管理模式可以让每个学生根据自己的需求和能力而获得发展？既体现了竞争又加强了合作？学校和教师首要的责任是什么？满足社会的需求，抑或是个人的需要？两者的冲突是否不可调和？有没有可能同时满足社会和个人的需求，抑或是任何情况下都要分出个先后顺序？对学生发展的干预，如果需要的话，什么时候才是合适的？

带着许多的困惑，我还在实践的路上摸索。

（原文发表于《班主任之友》2010年第10期）