回归以人为本

“以人为本”一词可查到的最早文献来源于《管子·霸言》篇中的“夫霸王之所始也,以人为本。本理则国固,本乱则国危”^[57]。2003年,中共十六届三中全会《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》提出“坚持以人为本,树立全面、协调、可持续的发展观,促进经济社会和人的全面发展”的要求,此后各种教育政策文本和学术讨论中几乎不能不提“以人为本”。

以人为本是教育的原本状态,正如威尔·杜兰特等在《历史的教训》中所言:“唯一真正的革命,是对心灵的启蒙和个性的提升;唯一真正的解放,是个人的解放;唯一真正的革命者,是哲学家和圣人。”^[58]如果把这段话中的“革命”换成“教育”,其含义同样正确。

人本教育虽然顺应时代发展的需要,符合人的成长之要求,但由于不人本的社会现实存在,以及受到各种因素的影响,教育在人类社会2000多年的发展过程中远离了以人为本,人本就不能自动生成,仍需要有此追求的人们按照人本教育的内涵与特征去不懈建构。

教育相对于人来说,它永远只具有工具价值;而它相对于政治或经济而言,只是在特殊时期和特殊条件下具有工具价值,在人类文明尚未发展到一定的程度的时候,教育不能构成政治和经济的工具;当人类文明高度发达的时候,教育又不应成为政治和经济的工具。往往正是由于教育对社会组织的工具价值利用教育对于人的工具价值作为杠杆,将人变为工具、手段,从而人在教育中失去了目的性,降格为工具性的存在。

教育回归以人为本的理论基础是教育的本性,着眼于人的个性发展,谋求社会进步与个人发展的有机统一。对此,中外有各种不同的看法,经过多年的实践和思考,总结出比较接近的集成人学概念,就是把所有研究人的学问集成在一起。由于研究人的各门学问中有些属于科学,有些属于人文,集成人学则既有科学的属性,也有人文的属性。科学的本质属性是理性,人学的本质属性是人性。教育应当是生命个体的互动与对话,是科学与人文的结合,是理性和人性的糅合。因此回顾以人为本并不排拒人的科学性,理性和人性都是确定教育价值的参照和基础,教育选择的终极指向是理性和人性融合的目标。

人的发展是人本教育的出发点与落脚点,信息化社会需要个体独立,民主政治的建设、市场经济的完善以及多元文化的形成,正在呼唤具有独立意识人格、拥有独特个性的人生成。可以说,倘若把个人本位与社会本位的教育目的放置于当下社会发展和个体成长的背景中,可以看出人的个性发展是社会发展与个人成长的交汇点,着重于人的个性培养的教育不仅有利于社会发展,而且满足了个人成长的需求。

而60余年来,中国教育从某种程度上不是依附于社会的政治、经济或军事,将教育当成上层建筑、政治工具,就是要求教育适应市场经济、市场化,运用市场经济的原理和原则发展教育。这不只是违背以人为本,也深层次阻碍了教育的理性和人性根基的建立。由此导致中国虽然进入社会转型时期,教育上要真正实现以人为本还有很长的路程。

其间所需要越过的障碍有:

首先还是需要在观念上真正确立以人为本的价值取向,使人成其为人、促进人的自由全面发展。在人类社会发展过程中,任何社会的核心都是人,以人为本既是一个自然历史过程,又是一个自主自觉的过程,必须一以贯之地追求。从人身依附的“官本”到利益依赖的“物本”再到追求自由个性的“人本”是人的历史发展脉络,也是人的主体性和自由不断增强的过程。由于“二十世纪在中国盛行的思潮,……都是高抬‘集体’的位阶,强调‘集体’的价值。……始终是一部集体压倒个体的历史”^[59],以人为本的观念基础极为薄弱,仍然有不少当权者相信权力本位,对人本持很大的怀疑态度。实现以人为本需要一定的社会条件,是一种不断推进的历史过程,也需要社会中有更多的人认同其为理想目标和价值导向而不懈追求。因此,应把以人为本的理念贯穿到教育发展的各个环节之中。教育现实中存在着不少实现以人为本的障碍,首先遇到的就是认识障碍、观念障碍。

接着就是政绩导向障碍。政绩观是官员的指挥棒,政府比较长时间以经济建设为中心,把人仅仅当作劳动力,把劳动力当作成本,或是把人当作人力资源,并建立起维护这一导向的政绩GDP考评体系,一些地方政府甚至提出教育要为当地经济发展服务的极端口号。这样做付出了沉重代价:一是错处人与自然关系,出现了严重环境污染问题,威胁人的正常生产生活,一定程度上破坏了可持续发展能力;二是恶化人与社会关系,出现了人被物化的现象,一些人不能真正享受社会发展的成果;三是造成人与人的关系上新的问题,出现社会不公,贫富差距扩大。由此引发教育公平、恶性择校等一系列教育问题。因而,只见物不见人的政绩考核方式不变,与之相关的利益观、政府职能观、执政方式、执政能力观都不会变化,把教育当政绩的政府和官员就很难做到以人为本。要真正贯彻落实以人为本,就必须逐渐消除“物本”政绩观障碍。

再就是体制障碍。以人为本应当是所有政治制度的普适选择,现有体制建立的基础并非以人为本,而是科层等级分明的官僚体制;人本远未成为全社会的主流意识形态,党政官员也未充分达成人本共识,人本观念更难以体现在制度层面。以人为本的体制基础是以最大多数民众为主体,政府要将民众的根本利益作为一切工作的出发点和落脚点,必须建立公共服务型政府。政府的权力由民众赋予,必须科学执政、民主执政和依法执政。

还有社会层级结构的障碍。社会层级是短期内难以消除的,人人平等是回归以人为本的良好社会基础,在这两种状态之间,如果等级差距拉大,就会形成更大的障碍;如果等级差距减小,就会减少障碍。现实当中,财产多少、职位高低等都在一定程度上影响着人与人之间的平等,也影响着以人为本落实到最佳状态。

最后又是最为关键的是社会的法治状况。在人治的社会中,自然就有人上人,人下人;只有加快法治进程,确立法律面前人人平等,才能离以人为本越来越近。

中国60多年来教育正反两方面的经验和教训表明,教育一旦离开为人的发展服务,教育自身就会沦为政治或经济的工具,并将教育所涉及的人裹挟为工具。在这种情况下,教育就不可能以人为本。而教育必须坚持为人的发展服务才能实现为社会全面进步服务,在相当长的时间内曾过度强调了教育功能的某个方面,从强调为社会政治服务到强调为经济建设服务,都存在片面性。

随着社会、教育的发展,人们的视野开阔,认识不断深化,教育工作的内在特性和中国政府对教育发展的要求越来越清晰,教育的科学发展必须以人为本。以人为本的教育体现为:教育以育人为本,以学生为主体;办学以人才为本,以教师为主体。发展教育的目的是为人服务;评价教育的标准是人的成长发展状况;教育实践目标是全体人学有所教;教育教学过程和方式方法充分体现并弘扬人的主体性。

以人为本的教育价值定位不只是短期的选择,也不是一个国家或地区的选择,而是全人类对教育价值回归的共识。1996年国际21世纪教育委员会提出一份报告《教育——财富蕴藏其中》,强调要把人作为发展中心,“人既是发展的第一主角,又是发展的终极目标”,这种教育强调“应该使每个人都能发展、发挥和加强自己的创造潜力,也应有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富”。“以教师为本”是学校管理中最重要、最基本的理念,“以学生为本”是学校教学中最重要的基本理念,其实质就是要重视教师和学生的参与意识和创造意识,使他们的才能得到充分发挥,人性得到最完善的发展。学校中要充满尊重、理解、沟通、信任等人文精神,营造团结、和谐、奉献、进取的工作氛围,建立起宽松、高洁、清新、有人情味的校园文化,让学校具有浓重的文化气息和深厚的文化底蕴。

学校和一切教育机构都应把师生的成长发展放在第一位,自主是师生成长最有效的方式,让更多的教师和学生拥有健康的心态、健全的人格和自信的人生是教育最重要的目标。培养有个性、自由、想象力、勇气和好奇心的人是以人为本的教育的自然结果。简言之,教育在经历了比较长的时期价值迷离后,将会随着社会转型逐渐回归以人为本的本原归宿,教育要为每一个具体的人的成长发展服务。

[46] 黄济等:《现代教育论》,人民教育出版社,1996年,第222页。

[47] 胡卫清:《近代中国教育民族主义的畸变》,《历史教学》2001年第7期。

[48] 陈启天:《中国教育政策》,《中华教育界》1929年第16卷第3期。

[49] 余家菊:《国家主义下之教育行政》,《中华教育界》1928年第15卷第1期。

[50] 古楳:《中国之乡村教育运动》,《教育研究》1928年第6期。

[51] S.E.佛罗斯特:《西方教育的历史和哲学基础》,吴元训等译,华夏出版社,1987年,第554555页。

[52] 第一次在政府文件中使用对外开放是1981年11月召开的五届人大四次会议上的政府工作报告,报告明确指出:“实行对外开放政策,加强国际经济技术交流,是我们坚定不移的方针。”

[53] 黄崴:《主体性教育论》,贵州人民出版社,1997年,第118122页。

[54] 张天宝:《主体性教育》,教育科学出版社,1999年,第46页。

[55] 张天宝:《主体性教育》,教育科学出版社,1999年,第47页。

[56] 马斯洛:《人性能达到的境界》,林方译,云南人民出版社,1987年,第27170页。

[57] 管子:《管子》,商务印书馆,1936年,第8页。

[58] 威尔·杜兰特,阿里尔·杜兰特:《历史的教训》,倪玉平,张闶译,中国方正出版社,2015年,第122页。

[59] 金耀基:《中国的现代转向》,牛津大学出版社(中国有限公司),2004年,第3132页。