止于人民幸福

在人类6000年文明史上,以人作为坐标原点看教育,则教育经历过对人的游离与回归过程。

人类早期的教育就是新生儿诞生后在与成人的交往中进行,本能地是以新生儿为中心的。到古埃及、古希腊,儿童教育主要在家庭中进行,也不会离开人本多远。

当人类有了对神的信仰,教育便在不同程度上受到神的左右,甚至最终发展到依据神的旨意教育孩子,于是教育进入到一个比较长的神本时代,其中包括以神来奴役人,教育开始脱离人本。这个时段很长,在人类世界的不同地域长短不一,大约有3000年,并且在3000年后神对教育的影响至今在一定范围内存在。

接下来人类不同地区先后进入君主制社会,教育又发展到君本位,同样不是以人为本。君本位的教育延续了近3000年,在世界的不同地区时间长短不一。

在中国历史上,早期的学校形式同样很多,后来发展为庠、序、校等比较定型的形式,其早期的功能无论是养老还是育小,基本上还是以人为中心的。先秦时期的“变易”之学(“有对”之学)最后归结到人自身,《周易》所说“自强不息”即以人为本体。在老子、孔子、墨子的学术中,依稀可见人的地位,人道的地位。其中孔子“仁”的概念提出,孟子的“民为本”都不乏这些思想。同在那个时代,也出现了天命论,并由此产生不同于人本的天命教育观。

在春秋(前770—前476)战国(前475—前221)期间500年左右,中国古代社会发生剧变,从血缘宗法社会向统一的传统社会发展。当时丰富多彩的“诸子学”,有阴阳家、儒家、墨家、道家、法家、名家、纵横家、农家、兵家、杂家、小说家,各个学派的思想相互争辩,形成了“百家争鸣”的局面,其中对教育价值取向就有不同观点。道家主张“天而不人”,要人们向大自然回归,儒家荀子批评它是“蔽于天而不知人”,认为仁义道德是天地万物的普遍法则。道家则批评儒家观点狂妄无知,庄子举例说,“毛嫱、丽姬,人之所美也,鱼见之深入,鸟见之高飞”。毛嫱、西施是人见人爱的美女,但鸟类看了都会高飞而去,鱼儿见了会沉于水底,可见人的审美标准不能为鸟类鱼类认同;又如人喜欢住在华美的屋子里,泥鳅却要生活在污泥里,而猿猴却喜欢栖身于树林中,可见人的居住需求不能为动物界认同。如此类推,怎么能说仁义道德是天地万物的普遍法则呢,批评儒家夸大“人”的作用,从而形成“天道”与“人道”两大派别分野。

孔子思想中有三个重要的理念:一是“道”,即人生目标、理想,孔子说,“朝闻道,夕死可矣”,“士志于道”,“君子忧道不忧贫”等;二是“仁”,即爱人,由亲亲扩展到爱大众,进一步主张“己欲立而立人,己欲达而达人”,这是孔子的核心理念;三是礼与乐,孔子认为这是社会和谐的基石。总体上说这一思想的人本值还是比较高的。

战国时儒学分为八派,其中有两派影响最大:一是子思、孟子学派;二是荀子学派。孟子主张治国者应实行“仁政”,倡导“民贵君轻”的民本思想,是人本值较高的一个思想流派。孟子还从哲学理论的高度论述人不同于其他动物,与生俱来地有恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心,经过后天的学习,将这些人性中的潜质加以发扬,形成君子必须具有的仁、义、礼、智四性。在孟子看来,人与其他动物的区别在于人有道德操行,即道德自觉,而其他动物没有。孟子还提出“大丈夫”的概念:“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”。以荀子为代表的儒家学派主张吸收法家的若干思想,主张德治与法治二者相结合。

中国最早的一部教育专著《礼记·学记》在叙述这段历史时,显然是以当时的当代史视角来表述:“是故古之王者,建国君民,教学为先。”^[16]意思是说建立国家,管理民众,教育为最优先、最重要的事情。将教育的目的归集于治理国家和民众,这种观念便一直在中国延续了数千年,与现今常用的口号“优先发展教育,建设人力资源强国”一脉相承。

《礼记·大学》中更进一步将教育对国家与个人的关系具体表述为:“古之欲明明德于天下者,先治其国;欲治其国者,先齐其家;欲齐其家者,先修其身;欲修其身者,先正其心;……心正而后身修,身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后天下平。”并指出大学的目的“在明明德,在亲民,在止于至善”。

西汉确立统一多民族国家的“国格”观念,如董仲舒倡导“无辱宗庙,无羞社稷”,强调“君子生以辱,不如死以荣”。史学家司马迁将“国”放在首位,称赞“先国家之急而后私仇”的观点。汉武帝时苏武出使匈奴,19年受尽折磨而不改其志,始终坚持民族气节,留名青史,确立了“忠君”的典范,影响了2000多年来的学人价值取向。

汉武帝接受大儒董仲舒的建议,在思想文化上“罢黜百家,独尊儒术”,力求使政治、经济和思想文化很好地结合起来,以巩固统一的多民族国家,从此在名义上接受儒学,又将儒学当成儒术,作为君本位的工具,教育由此等而下之,教育的人本值由此下降。汉章帝建初四年(79)在京师洛阳白虎观召开儒家经学的会议,皇帝亲自裁决,统一对经书的理解,规定对经书的阐述都必须贯穿“三纲五常”的核心理念。“三纲”是指:君为臣纲,父为子纲,夫为妻纲。“五常”即仁、义、礼、智、信。从而形成宗法制度最基本的原则和君本位对全民的支配体系。

佛教传入中国对中国君本位的社会结构是一次震动,一是佛教中某些宗派关于人的主体意识“心”的论述,二是佛教中某些宗派对“本体”理念的阐述,三是佛教对“高深智慧”的重视,在一定程度上提高了中国社会思想的人本值。

宋代学者朱熹在他所著的《大学章句》中,把《大学》提出的“明明德”“亲民”“止于至善”三者称为“大学之纲领”,把“格物”“致知”“诚意”“正心”“修身”“齐家”“治国”“平天下”八项称为“大学之条目”。后人称之为“三纲领八条目”,简称“三纲八目”。可以说在中国近3000年中,教育基本上是君为本的,学统总体上是受到政统支配的,期间仅有间隔性极为短暂的若干变化间隙。

欧洲在经历漫长的中世纪后,著名的人文主义教育家、意大利的维多里诺(1378—1446),在1423年制订了五条办学原则,还办了一所学校,自己给学校取名为“快乐之家”,自称是仁爱之父,学校充满人文精神。

当时还有两位人文主义教育家,一位是法国的刺伯雷(1494—1553),他的代表作《伽刚丘和潘德格罗尔》,对君主制度作了有声有色的讽刺,对从旧制度下解放出来的新人给了崇高的礼赞,他主张要使全部教学变成愉快、轻松、富有吸引力的活动,“以致觉得与其说它像学生的学习,毋宁说它像国王在消磨时光”。另一位是法国的苎旦(1533—1592),他要求发展学生的思考力、自动性和积极性。

这个时期的一批著名教育家在教育上奠定了人文主义的教育思想,提出了发展儿童积极性、自动性的要求,重视智力的发展,提出了广泛的课程表,除人文学科以外,还增加了自然、物理、地理、历史、数学、天文学等内容。特别提出尊重儿童人格、发展儿童人格等观点。

1530年,哥白尼(1473—1543)提出日心说,人类先贤开始在君本位的世俗体制下挑战神本位。又过了100多年,牛顿的朋友——科学家约翰·洛克提出,要用规律意识、理性精神观察社会发展,人类社会的中心是人而不是神,社会发展有规律可循,治理社会的基础是人类的利益。后来,美国人根据洛克的思想写了《独立宣言》,马克思称其为“人类史上第一个人权宣言”,人类由此在理论上明晰了人本的大方向。

被誉为教育领域的哥白尼的法国教育家卢梭(J.J.Rousseau)在批判君本位和成人本位的儿童观后,旗帜鲜明地提出儿童本位的教育观,在所著《爱弥儿》中旗帜鲜明地提出:“大自然希望儿童在成人以前就像个儿童的样子。如果我们打乱了这个次序,我们就会造成一些早熟的果实,它们长得既不丰满也不甜美,而且很快就会腐烂。……儿童是有他特有的看法、想法和感情的。”^[17]卢梭所提出的“天性为是”原则至今不仅不为过时,在很多教育实践中还远未实现。

十八九世纪,瑞士教育家裴斯泰洛齐(Johan Heinrich Pestalozzi)(1746—1827)提出“尊重儿童的本质”,教育的最终目的在于发展每个人的一切天赋与能力,而且这种发展应当是全面的、和谐的,但他又指出发展不能只是依靠本身的力量,而是要外界加以帮助,所以主张要合理安排教育,创立了“要素教育”的理论。裴斯泰洛齐深信每个人都有与生俱来的发展机能和受教育的平等权利,强调情感教育,爱的教育。他强调教育者首先必须具有一颗慈爱之心,以慈爱赢得学生们的爱和信赖。因此,教师要精心照顾好儿童,注意儿童的需要,对儿童的进步和成长报以慈爱的微笑。教师要用亲切的话语、情感、面部表情及眼神打动儿童。当爱和信赖在儿童心中扎下根以后,教师要尽力激励它、增强它,使之不断升华。

美国教育家杜威(J.Dewey)沿着提高教育人本值的方向提出了他的儿童本能观,明确提出儿童中心的理论,认为儿童是太阳,教师、教育工作一切要围着太阳,强调要将教育的重心由教材、教师和其他一切教育工作转移到儿童,所以也被称为教育领域的“哥白尼式的革命”。他在《我的教育信条》中指出:“唯一真正的教育是通过对儿童能力的刺激而来的”,“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指出了起点”。^[18]儿童的能力、兴趣和习惯都是建立在它具有独特生理和心理结构的原始本能上,如果没有潜在可能性就不能获得生长和发展。

杜威儿童本能的内涵是潜藏在儿童身体内部的一种生来就有的能力,它“最初是自发的,而且没有一定形式;它是一种潜能,一种发展的能力。……它是一种独创的和具有创造性的东西;是在创造别种东西的过程中形成起来的东西”^[19]。它“是天然生来,不学而能的种种趋向,种种冲动”,是儿童发展和教育的基础。杜威认为儿童潜藏着语言和社交本能、制作本能、研究和探索本能、艺术的本能。其中最重要的是制作本能。“这四方面本能是天赋的资源,是未投入的资本,儿童的生动活泼的生长是依靠这些天赋资源获得的。”^[20]

兴趣和自由是杜威儿童观的两个重点关注点。“兴趣是生长中的能力的信号和象征。……兴趣显示着最初出现的能力。”^[21]自由是生长和发展的自由,包括内部和外部两方面的自由,“对儿童来说,自由就是提供机会,使他能尝试他对于周围的人和事的种种冲动及倾向,从中他感到自己充分地发现这些人和事的特点,以致他可以避免那些有害的东西,发展那些对自己和别人有益的东西”^[22]。自由不是放纵,“自由若不加以限制,就是自由的消极面”。

意大利教育家蒙台梭利(M.Montessori)对增高人本值的现代儿童观作了充分的运用,她认为:“儿童并不是一个只可以从外表观察的陌生人,更确切地说,童年构成了人一生中最重要的一部分。”^[23]她说:“存在一种神秘的力量,它给新生儿孤弱的躯体一种活力,使它能够生长,教他的话,进而使他完美,那么我们可以把儿童心理的和生理的发展说成是一种‘实体化’。”^[24]她认为幼儿有两种本能:一是主导本能,对处于生命初创时期的婴儿提供指导和保护;二是工作本能,使幼儿通过不断地工作进行创造,使自己得到充分满足,并形成自己的人格。

蒙台梭利还提出“精神胚胎”论,认为幼儿的发展具有隐藏和秘密特点,幼儿是个“精神(心理)胚胎”,拥有最丰富的潜力和感受能力,通过自身努力能够形成独特的个性和创造性,秩序、细节、行走、手动、语言各种发展具有敏感期,敏感期对敏感对象极度敏感,对其他的东西无动于衷。

她还认为:“如果说心理的压抑会影响新陈代谢,并因此降低了一个人的活力的话,那可以肯定,相反的情况也会发生:富有刺激的一种心理体验能增加新陈代谢的速度,并因而促进一个人的身体健康。”^[25]

蒙台梭利通过“儿童之家”的实践观察到:“由于存在一个有敌意的和不相容的环境以及成人的压抑和干涉,幼儿的心理会在不知不觉的情况下出现各种畸变,如心灵神游、心理障碍、依附、占有欲、权力欲、自卑感、恐惧、说谎等。而且,在一个幼儿身上同时出现几种心理畸变的现象。这样就会使幼儿的心理处于紊乱的状态,而那些畸变将可能伴随他的终生。”^[26]

德国教育家福禄培尔(Friedrich Wilhelm Froebel)创办第一所幼儿园(德文kindergarten),旨在“发展儿童和少年的活动本能”,不同于此前英法两国的“幼儿学校”(infant school),福禄培尔称它的不同之处在于“它并不是一所学校,在其中儿童不是受教育者,而是发展者”。^[27]游戏是儿童内心需要和冲动的外在表现,强调:“游戏是人的这一阶段上最纯洁的精神产物,同时是人的整个生活、人和一切事物内部隐藏着的自然生活的样品和复制品。游戏给人以欢乐、自由、满足,内部和外部的平静,同周围世界的和平相处。”^[28]游戏既是儿童内在本质的自发表现,又是内在本质出于其本身的必要性和需要的向外表现。

上述各家形成人类经历君本位以后在教育上追求人本位的一条线索,也是在教育上逐渐提高人本值的不断努力。

在20世纪,中国也有一批教育家朝着增加教育的人本值方向发展自己的教育思想。1919—1921年,杜威在华两年多,出版了《杜威演讲录》和《杜威五大演讲》。经过他的学生胡适、陶行知、陈鹤琴、凌冰等人的宣传推广,在中国产生了极大影响。杜威的代表作《明日之学校》《民主主义与教育》,以杜威教育思想为指导的克伯屈设计教学法,以及道尔顿制都对中国产生了一定影响。道尔顿制废除课堂讲授,学生与教师订立学习公约,在改教室为各科作业室或实验室自学的基础上,学生按自己的兴趣,自由支配时间,各作业配有该科教师一人作为顾问,进度可自己掌握,教师检查记录,毕业时间也各不相同,这种比设计教学法更为个性化、并以学生为中心的教学制度就是想提高教育教学的人本值。

教育家陶行知的教育价值观转变最为典型,他将体现儒家教育价值取向的《大学》开篇语“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”,修改为“大学之道:在明民德,在亲民,在止于人民之幸福”,并对此解释道:大学“要明白人民的大德”,即觉悟、联合、解放,“解放出来的力量要好好的使用,用在创造上,创造新自己,创造新中国,创造新世界”;大学“要亲近老百姓。我们认为亲民的道理,比新民的道理来得切实”;大学“要为人民造幸福。一切的学问,都要努力向着人民的幸福瞄准”。^[29]

这一改动的新意在于,原来的“明德”是社会主流的标准,或者说是统治者的标准,而“民德”则是普通平民的标准;“亲”字是通假字,朱熹将它解释为“新”义,“亲民”就成为大学要改造老百姓,梁启超等众多学者认同了这一说法。陶行知改回到“亲民”,认为“民”是主体,不宜被改造,人民大众才是“大地母亲”,学人必须深入到最广大的民众中去,才能够不断自新;“至善”也是主流社会或统治者的标准,《大学》对“至善”进一步解释道:“为人君止于仁,为人臣止于敬,为人子止于孝,为人父止于慈,与国人交止于信。”^[30]陶行知跳出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的固有逻辑与伦理体系,也跳出了君臣父子的伦理秩序,认为“一切的学问,都要努力向着人民的幸福瞄准”,无疑是教育价值取向的重大进步。

陶行知强调“追求真理做真人”,人民的幸福是一切学问的终极关怀,对传统的“学而优则仕”,做“人上人”的教育观念加以否定。

此后,意大利教育家马拉古兹(L.Malaguzzid)1963年创办瑞吉欧学校,形成“瑞吉欧方法”(The Reggio Approach),获美国教育家布鲁纳和加德纳称赞,其儿童观强调“有一点很重要,那就是相信儿童是有力量的和完美的,并且充满很热切的期望和需要”^[31]。他的儿童观可归结为:儿童拥有天赋的潜能,得不到承认和发展就会导致痛苦;儿童应有自己的权利,如果拥有它就会更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具有随机应变的适应能力、对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊;儿童从一开始就具有主动学习的愿望,通过自己的学习可以重塑自己、同伴、家长、教师和这个世界的形象;儿童之间存在着差异,这些差异可能因环境的理想与否而增加和减少,面对差异要远离速成和急躁,抗拒诱惑;创造一个幼儿、家长和教师都感到自在的和谐环境很重要,确保每一个幼儿享有幸福感和团体归属感,为符合儿童的要求,环境必须具有儿童文化,具有多重选择性。

在经济和科技快速发展的欧美,人的精神和尊严受到一定的冲击,由此引发一股对人的价值和尊严重视的思潮,在此基础上产生了人本心理学,以整体的人为研究对象,强调人性、动机、潜能、经验、体验、价值、意向、自主性、自我认识、自我选择、自我设计、自我实现等一系列深化人本认识的概念和理论。

纵观人类6000年文明史,经济从农业化、工业化到信息化;政治从神权政治到君权政治再到民权政治;文化从神学思想到玄学思想再到科学思想;教育则经由原始的自然人本到神本、君本,然后近五六百年来逐渐迈向人本,上述所列教育家便是基于对人类教育发展的深刻洞见,昭示着人类教育未来发展的方向。这些教育家的人本思想在他们提出的时候还只是理想,理想是人类文明的原动力,指导人们往前走,可它不是实用的建设的具体步骤,实际发展中或许永远达不到,却很大程度上改观了人类的教育。同时,世俗的教育依然存在巨大的惰性,世界不同区域教育的人本值差异依然巨大。

中国历史上缺乏类似欧洲“文艺复兴”这样恢复了人作为人的尊严的历程,人的基本权利意识还不够普及,虽然中国人不需要像欧洲那样从神本位中解放出来,君本位的意识还弥漫在教育的各个细微存在中,阻止了中国人成为一个独立、理性、自由、自我主体意识健全的人。1949年以后教育上实际是批了人本为基本取向的现代派,畅行源于普鲁士风格的传统派,甚至有过之而无不及,如不准讲个性、人性、人道,民主也成了问题,从而教育的人本值较此前大大下降。中国在实行改革开放政策后普遍盛行的拜金主义,弥漫在生活的每一个空间,使得中国人长期难以从物欲的牢笼中解放出来,养成遵循人道、关爱人类、自觉自律的健全人格。上述各种因素成为实现教育以人为本的阻碍,又成为在中国急需实行以人为本的教育的必要的理由。

在教育的人本值相对落后的中国,要提升教育的人本值,就必须在思想上理清源流,明了趋向,才能知其所以然地勇往直前。同时需要进一步开放,让越来越多的民众亲眼看到教育中人本值高低不同所引发的差别,认识到差别就设法提高教育的人本值,以增加教育为人创造幸福的效力,让越来越多的人通过教育能走向幸福。

从教育不是以人为本,或者以人为本却不过是以别人为本,或者没有清晰自觉意识的以人为本转向真实、理性、健全的以人为本是一个漫长的过程,也是需要教育当事人不断求索的过程。中国实行改革开放政策后的教育改革提出以学生发展为本,学生是主体,课程改革又搞了研究性课程,这些都是这个过程的组成部分。然而,直至今日,这一过程依然不够深刻、全面,缺乏扎实的理论依据和实践范型,这是本书试图有所推进的方面。

[1] 个案资料来源自该校教师给本书作者的电子邮件。

[2] 以下未标注的留学数据来源为中国教育部官方数据、美国国际教育研究所(IIE)发布的美国《门户开放报告》《中国留学发展报告(2014)》(社会科学文献出版社,2014年)。

[3] 郭莹,李琦:《赴美读研人数首现负增长》,《京华时报》,2014年11月18日。

[4] 《美国113万外国留学生76%来自亚洲　中国学生最多》,中国新闻网,2015-03-26。

[5] 数据来源:北京市教育局网站及学校官网。

[6] 这段文字在网友帖子基础上做了文字删节。

[7] 刘桔:《回国潮》,《人民日报》(海外版),2013年12月28日。

[8] 联合国千年生态评估项目组:《生态系统与人类福祉:评估框架》,张永民译,中国环境出版社,2006年,第73、19页。

[9] 关于隐性失业总人数一直没有权威统计,主要包括城镇下岗职工、失地农民和乡村剩余劳动力几大群体,比较认可的测算为2.6亿以上。相关分析参见:邓志旺,蔡晓帆,郑棣华:《就业弹性系数急剧下降:事实还是假象》,《人口与经济》2002年第5期。

[10] 2010年第八次中国公民科学素养调查表明基本具备科学素养的公民为3.27%。2015年9月19日,中国科学技术协会发布的第九次中国公民科学素质调查结果显示中国具备科学素质的公民比例达到6.20%,这一结果一公布就受到质疑。

[11] 沈百福,杨治平:《居民教育支出与公共教育支出的国际比较》,《教育理论与实践》2013年第19期。

[12] 乌梦达,丁静,吴燕婷:《北京4.4平米学区房135万卖出　不能住只为上学》,新华社,2014年11月10日。

[13] 《论语·子路》。

[14] 陶行知:《陶行知全集》(第2卷),四川教育出版社,1991年,第134页。

[15] 中国广播网,2013-06-02。

[16] 《礼记·学记》。

[17] 卢梭:《爱弥儿》,李平沤译,商务印书馆,1978年,第91页。

[18] 杜威:《杜威教育论著选》,赵祥麟,王承绪编译,华东师范大学出版社,1981年,第12页。

[19] 杜威:《杜威教育论著选》,赵祥麟,王承绪编译,华东师范大学出版社,1981年,第295页。

[20] 杜威:《杜威教育论著选》,赵祥麟,王承绪编译,华东师范大学出版社,1981年,第38页。

[21] 杜威:《杜威教育论著选》,赵祥麟,王承绪编译,华东师范大学出版社,1981年,第10页。

[22] 杜威:《学校与社会·明日之学校》,赵祥麟,任钟印,吴志宏译,人民教育出版社,1994年,第297页。

[23] 蒙台梭利:《童年的秘密》,冯荣根译,人民教育出版社,1990年,第17页。

[24] 蒙台梭利:《童年的秘密》,冯荣根译,人民教育出版社,1990年,第41页。

[25] 蒙台梭利:《童年的秘密》,冯荣根译,人民教育出版社,1990年,第136页。

[26] 蒙台梭利:《童年的秘密》,冯荣根译,人民教育出版社,1990年,第60页。

[27] Herbert Courthope Bowen. Froebel and Education by Self-Activity. Charleston, South Carolina: Nabu Press,2009,p.3.

[28] 福禄培尔:《人的教育》,孙祖复译,人民教育出版社,1991年,第33页。

[29] 陶行知:《陶行知全集》(第4卷),四川教育出版社,1991年,第671页。

[30] 《礼记·大学》。

[31] 亨瑞克:《学习瑞吉欧方法的第一步》,李季湄译,北京师范大学出版社,2002年,第130页。