教学法的疏漏

在我的设想中，在我的总谱上，今天这一个学日的情况大致就是这样。它果真会成为这个样子吗？也许不完全这样。

也许，我来不及让孩子们在课上完成我预定的全部课业。但我仍然宁可在事先多准备好一些作业，以备万一。这样做，一旦在课上有多余时间时，就可以避免临时抱佛脚，任意想出一些也许根本无关紧要的和儿童不感兴趣的作业去滥竽充数。如果他们来不及做完的作业，可以留在黑板上（如果作业写在黑板上的话），或者分发给他们（如果作业是以分发的材料为形式准备的话），让他们独立完成。

还应该估计到另一种可能造成教学法疏漏的倾向。

下面就是这种疏漏的一个例子。

早在10月中旬我就已作出了训练儿童自编应用题的计划。

“请大家把教科书翻到第26页……2和6！你们可以看到，那上面有一幅画。大家想一想，根据这幅画，可以编出一个怎样的应用题。”

在这幅画上画着4只聚集在一起的小鸡和另一只单独的小鸡。这单独的一只正在向4只小鸡奔去。这就是说，应该编一个加法题：“有4只小鸡，现在又跑来了一只，问：共有几只小鸡？”

根据教学法建议，在孩子们编好应用题以后，我应该向他们提出一连串的问题：“在这个应用题中有几个已知条件？……把这些条件一一列举出来！……应用题的问题是什么？……这应用题的式子该怎么写？……把它算出来！……等于多少？”

这种练习的目的在于使儿童学会分析应用题及其已知条件，学会推理。

“你们想好了吗？”

尼科回答说：“几只小鸡在啄食谷粒。”

“难道这是应用题吗？应该想出一个应用题，而不是句子！”

尼娅说：“有4只小鸡，又跑来了一只，成了5只小鸡。”

“我要你们编一个应用题，而不是把它解答出来！”

埃卡说：“有4只小鸡，又跑来了一只，问：共有几只小鸡？现在是5只小鸡！”

我建议孩子们按本页教科书上另一幅画的内容编一个应用题。结果又出现了与上述相同的情况。

维克多：“树上有几只小鸟。”

我：“这是句子！我们需要的是应用题！”

塔姆里柯：“树上有5只小鸟，一只小鸟飞走了，还剩下4只小鸟。”

我：“你是在解答应用题！”

格奥尔吉：“有5只小鸟，一只小鸟飞走了，试问：树上还剩下几只小鸟？剩下4只！”

是呀，在这堂数学课上我没有能教会孩子们编应用题，我提出的问题没有帮助他们学会推理。

然而，难道仅仅是我的提问有问题吗？后来，我终于弄清楚了，在这堂课上造成儿童这种误解的有两方面因素。

其中一个因素是与下述情况有关的：这堂微型数学课之前是微型语文课，在孩子们看来，我提出的上述数学问题，与在语文课上的问题没有什么差别。原来，在语文课上做的是看图造句：我出示一些图画给孩子们看，并建议他们按照图画的内容造句。5分钟小休息后就上数学课，在心理活动上，孩子们对造句的定势^[15]尚未消失。正因为这样，在数学课上，他们就把我要他们“编一个应用题”理解成了“造一个句子”。也正因为这样，伊利科和维克多才会对我说：“几只小鸡在啄食谷粒”，“树上有几只小鸟”。

为了避免发生这种情况，究竟该怎么办呢？

我应该清楚、明确和铿锵有力地对孩子们说：“刚才我们造了句子，现在我们要编数学应用题！”还应该提醒他们，怎样编应用题。我深信，如果我这样做了，这种答非所问的误解是可以避免的。

第二个因素的根子在于教学法本身。似乎它所做的一切都是为了使儿童自觉地学习的过程轻松起来，但实际的结果往往适得其反。教科书盲目地依据不十分具体的直观性原则，建议我向儿童出示这样一幅图画：4只在一起的小鸡和一只正在向它们奔去的小鸡。在教科书编者看来，还需要什么呢？这既直观，又挺简单！有4只小鸡，又奔过来一只，现在共有几只小鸡？“孩子们，请告诉我，难道你们编这样简易的应用题也会感到困难吗？要知道，一切都显示得清清楚楚和明白易懂！关于你们，现代心理学家们都在说，你们的天分是无止境的，你们能够概括地思考，甚至连代数也往往不在话下！”然而，我的6岁学生在当时虽然确能得心应手地做20以内的加法和减法，但对上述似乎很容易的作业却力不胜任。

用这种“算术直观法”布置的作业果真能使儿童易于理解我们所提的问题的意思吗？我个人坚信：教学法离儿童的心理有多远，它利用直观性的骗术往往也就有多大。“儿童惯于形象思维，这在心理学上早已得到了证明！”——教学法专家会这样说，并在教科书上画上4只小鸡和另一只正在向它们奔去的小鸡的图像。这就是形象，现在应该编一道应用题！可是儿童却感到困难。为什么？难道他们丧失了形象思维的禀赋？问题完全不在于此，而在于这道题目的形象本身已使设题求证成了毫无意义的事情。不用设题求证，画面上已一目了然：5只小鸡，就这么一回事。设题求证之所以需要，是为了查明和探求某个未知数，而在这里，这个“未知数”已经变成了已知数。儿童们确也够聪明的：他们领会了我给他们的课题——“编应用题！”——的实质——“解答习题！”因而不作多余的推论，立即进行解答，并得出了答案。如果我们要想教会儿童推论，就应该给他们提供不包含排除推论必要性的显而易见的答案的那种实物和图画来编应用题。

教学过程之所以常常会变得复杂化起来，原来就是这么一回事！

另一件令人感到可笑的事就发生在不久以前，这己是我的教学法疏漏了。我打算与孩子们谈谈关于人与人之间的友谊、相互关系在每一个人生活中的意义，为了做到这一点，我采用了一句格鲁吉亚的谚语：“大树挺拔靠树根，人有力量靠朋友。”我在总谱中给自己拟定了提问的问题：“大树靠什么支撑？那么人呢？”我想以孩子们的回答为契机，把他们引导到关于人们之间的友谊的谈论上去：“为什么人们常说，人靠朋友才有力量？”但是，我的打算一下子全部都落空了。

我在黑板上写下这句谚语，接着孩子们读谚语。

“那么，你们说，大树靠什么支撑？”我问。

“树根！”

“那么，人靠什么才有力量？”

瞧，这就是柯蒂给我的回答：

“骨骼！”

“你说的是什么？！”我惊奇地问。

“人靠自己的骨骼站立！”

难道柯蒂不理解谚语的转义吗？

“那么人究竟怎样靠骨骼站立的呢？”其他孩子很感兴趣地问。

“如果人没有脊椎骨，他就不能站立。人的脊椎骨从这里一直长到这里！”柯蒂边解释边比画着自己的身体，指出脊椎骨起端和末端的部位。

“柯蒂说得很对……”

“要我把它画出来吗？”

不用说，这个柯蒂就是曾送给我一张人体内脏图的那个“拉沙”，现在，他正在自学关于人体骨骼的知识。他曾把自己的画出示给同学们看，给他们解释，哪儿是肋骨，哪儿是颅骨。我也曾给柯蒂讲解过有关这方面的知识。因此，在今天的这堂课上，处在新知识的强烈印象中的柯蒂就这样地用直义回答了我的要求用转义来回答的问题：“人靠什么才有力量？”

他一说画画，立即就引起了其余孩子的极大兴趣。

“让‘拉沙’画骨骼！”他们请求说。

这样一来，我的关于友谊的教育旋律就变成了关于人体骨骼的即兴曲……

……虽说我已经把今天这一学日总谱的大部分内容都背熟了，但是，我还是像往常一样，把它放在自己的办公桌上，不时地细细研读。

当然，让儿童的学校生活只能受我的总谱所操纵，这是完全不应该的，甚至是不需要的。一个学日的生活是否符合儿童的心意，这要看我的总谱谱写得能否反映儿童的真正的情感、兴趣和认识的渴望，能否奉献给他们一个快乐的学日和使他们专心致志于积极的前进运动，能否根据自由选择的原则，即根据自愿的原则对他们进行教育。要是我的设想与儿童的渴望不相吻合，那么，我所选择的教学方法的某些缺点一下子就会暴露无遗。这件事也给了我一个更深刻地认识所谓教育客体的儿童和所谓教育主体的我自己的契机。