教师的水平就是学校的办学水平

要办一流的学校就要有一流的教师队伍。教师是学校的第一资源，教师的水平就是学校的办学水平，教师的素养就是未来公民的素养。“师资即国力”，这是芬兰人对教师价值的理解。

在新的历史起点上，面对复杂变化的世界，面对经济全球化步伐不断加快，面对文化多样化、社会信息化持续推进，面对科技革命迅猛发展、国际合作与竞争并存的世界格局，国家提出新的教育发展战略，办人民满意的教育、全面实施素质教育、深化教育领域综合改革、培养学生的创新精神和实践能力是时代的呼唤，是国家发展赋予教育的历史使命。

在这样的大背景下，我们必须重新理解教师这个职业，重新认识教师应具有的特质。

如同我对教育、对校长的理解一样，选择教师这个职业，就注定只能选择崇高。社会把教师归为公务员、准公务员或专家，其实教师是一种职业，教师不能跟功利太近，因为教师从事的是一项公益事业，一项慈善事业，教师的肩头承担着国家使命，这个使命的前提是对民族文化的信念，对人类精神的信念，是以提升学生素质，实现公民的代际改善，培养下一代人具有推动社会进步、开拓一个更美好的世界而博弈的创造精神。教师这个职业本质上是一个极富理想色彩的、成人之美的职业，善良、仁爱、同情心、公德心、公益心是这个职业的底色。一个纯粹的教师，他的职业生涯、他的奋斗道路不是通向权力和金钱，而是通向真、善、美，通向心灵和智慧。教师是特殊的精神劳动者，因为在教育现场，面对学生的始终只是教师一人，执行国家意志，承担人类共同命运的责任，最具体、最真实地压在教师的肩头，不可推卸，无法推卸，不能推卸。奉献是一个有教育信念、有使命感的教师的必然选择。立德树人需要为师者一腔真爱，一份深情，更需要丰厚的学养、深刻的思想、高远的境界和充满活力的创造精神。

我常回顾自己站讲台时情景。听老师们上课后和大家一起分享成功愉悦的同时，又不得不思考教学中的那些困惑。

我常常想：在课程观念、性质、形态、内容、评价及课程管理发生根本变革、国家下放课程权利，教师成为校本课程开发主体的趋势下，何为一流教师？在社会大环境发生巨变，把“最大限度地提升国民整体素质”作为国家教育价值取向的今天，何为一流教师？在世界发展的大背景下，学校要培养面向世界、面向未来、富有创新精神、创新实践能力、终身学习能力的高素质公民的今天，何为一流教师？在我国经济由计划走向市场，经济法则与观念迅速渗透到学校（如：教育成本、教育价值、教育服务、人才价值、人力资源、学校品牌、教学效率、绩效考核、竞争上岗、团队合作、家长“择”校、私立学校等），在市场化环境中，何为一流教师？在科学技术迅猛发展，传统教育理念、传统的教育教学方法被冲刷殆尽的今天，何为一流教师？在电视、电脑、网络、智能手机、通讯、电子技术大举进入学校，传统课堂几乎被颠覆，面对手握笔杆和鼠标，拥有人脑加电脑双重智慧的学生的今天，何为一流教师？在学校现代管理制度逐步建立，人性化教学、个性发展、特色发展成为办学思想追求的今天，何为一流教师？

其实，答案就隐含在七个问号中——积极迎接挑战，主动学习、更新知识结构、能力结构，提升综合职业素养，自觉研究教育教学，不断变革创新，敢于站在社会进步和教育发展潮头的教师就是一流教师。

校长的一个最重要的职责就是为教师服好务，为教师的发展开拓空间，为教师充分发挥他们的才智搭建平台。因此，我们把促进教师和谐成长作为三大办学目的之一。关于教师成长与发展问题的论著甚丰，我认为一个教师在思想、方法、幸福感、课堂教学能力、学习能力、改革创新能力等方面和谐发展是成就一个好教师的重要前提条件。

我认为一个好教师应该是一个有思想的人。我无意苛求我们的老师要有多么深邃的思想、多么宏伟的理论创新与建树，这些是思想家的事，是哲学家的事。但是，教师从事的是精神劳动，因其职业的特殊性，要求他必须是一个思想丰富的人。

在信息时代，在知识的汪洋大海与教师和学生只隔着一条网线的今天，思想弥足珍贵。一个优秀的教师应该是一个独立的思想者，这是一流教师与平庸教师的分水岭。

一个善于独立思考的教师往往表现出下列五个方面的特点：

1.自由发展的观念。

“个人的自由发展是人类自由发展的前提。”（《共产党宣言》）具有个人自由发展意识的教师，有高度的自主性，他们追求真理，坚信自己的教育信息和教育实践，不轻易为他人的思想观念所动摇，有强烈的自信，他们高度承认自己，相信自己的判断和行为能力，追求学术自由。他们喜欢自由表达自己的学术观点，乐于与同事分享教学经验，积极参加教师沙龙、教师论坛等活动，喜欢不同教育观念的对比、碰撞与交流；有自我价值实现的迫切愿望，是自由发展意识的人，能在别人的说教中，分辨出自己认同的东西；有自己的理想追求，能客观有效地面对生存的环境，创造性地开展工作，在实现个人自由发展的同时奉献社会，为社会进步贡献智慧和力量。具有个人自由发展意识的教师，思想独立，学术自由，人格独立，因而他们更懂得如何培养独立思考、人格健全的学生。

2.独到见解。

“独立的思想者型”的教师善于独立思考，对教育教学中的现象、问题有独到的见解，不会人云亦云，随波逐流。他们绝不是“跟风型”、“盲从型”、“标签型”、“服从型”的教师。在话语权主要掌握在权力部门、少数利益集团、科研机构、专家学者、极少数崇拜西方发达国家教育话语霸权者手中的中国教育界（特别是基础教育领域），一个普通小学教师要坚持自己的独到见解不容易，仅就这一点来说他也应该站在优秀教师之列。当然，他们的见解不是“想当然”的，而是对不同教育理论、不同学科知识的对比研究，对学校教育教学行为实证性的理性分析，他自己的教学实践就是对自己的教学观念的有力证明，因而更靠近真理。

比如，近年来，一些老师把国外小班化（20人以下）教学模式，搬到自己的大班里（40～50人左右），在传统的讲授式、问答式教学过程中加上自主探究、合作教学方式，或在以课堂教学为中心的教学方式上加入以活动为中心的教学环节，并冠之以“探究式学习”、“参与式教学”、“合作学习”、“个性化教学”之类术语，结果往往只是表面热闹、表面生动，实则肤浅、松散、混乱、流于形式，甚至连起码的纪律也难以维持，结果必然低质、低效。

对教学方式、方法有独到见解的教师，他们会思考：以自主探究为核心的教学方式为何在西方教坛占据重要地位？产生这种教学方式的传统文化和传统教学思想基础是什么？这种教学方式是如何影响学生的思维过程和情感历程的？我国《教育规划纲要》为何倡导这种教学方式？根据国情、校情、班情（教育理论是有地缘性特点的）我们应从中吸取些什么、扬弃些什么、创造些什么？经过这样的思考，面对同样的教材，他就不会为“教参”、“教辅”左右，也不会照别人的套路鹦鹉学舌般施教，他会照自己的理解，用自己的方式把课上得独具特色、富有新意。

3.“反思”的习惯。

“反思”已成为教育教学领域的热词。它指一个人要有批判意识，特别是反省和评价自我的精神。要不断对自己的教育思想、教育信念、价值观和各种教育行为和教学方式进行反思，还要不断对自己的性格、态度和技能进行反思，并通过手记、叙事、记录、论文等方式进行梳理，作为自己制定教育决策、革新教学方法的依据。教育家波斯纳关于教师成长有一个经典的公式——“经验+反思=成长”。教师是一个实践性很强的职业，实践经验的累积是造就一个合格教师的重要基础，而对经验的反思是提升教师的专业素养和理论水准不断丰富智慧，不断超越自我，成为一个优秀教师的强大的推动力。

反思，应该成为教师的一种习惯。反思，使教师从平凡走向卓越。

4.独立判断。

面对各种教育行为，教学文本材料、教育信息、教学现场的种种复杂变化都需要教师作出独立判断。在课堂教学过程中，这种判断则需教师在分秒之中作出。比如，教师在课堂教学中的独立判断，主要可分为以下五种：

价值判断——美与丑、善与恶；

认知判断——真与假，正与误；

情感判断——喜与忧，爱与惧；

技术判断——快与慢，高与低；

后果判断——进与退，正与负。

随着教育国际化进程的步子越来越急，国内教育教学改革风生水起，各种教育思想、观念、方式、方法的信息通过各种渠道铺天盖地涌向教育第一线，充斥教师的书柜、计算机屏幕和办公桌，不少人陷于信息迷宫，甚至被垃圾信息困扰，迷失了方向。对于有独立判断、自主选择能力的教师来说，这是一种资源，一种精神财富，他们畅游其间犹如鱼入大海，而那些缺乏独立判断、自主选择的教师则无所适从。

例一：关于“开发潜能”的话题。教育的目的是最大限度地开发人的生命潜能。近几年，“开发潜能”成了学校和教育媒体最流行的词语之一。在教育理论与实践中有三种关于潜能的神话：一是稳定性，即把潜能看作是天生的、内在的、稳定不变的；二是和谐性，主张潜能与潜能之间是协调的，是可以共同实现的；三是价值性，认为“潜能”暗含一种价值肯定，似乎所有的潜能都是好的。美国当代教育哲学家谢弗勒博士在其《人类的潜能——一项教育哲学的研究》的著作中针对上述三个观点，提出了三种新的替代性概念：一是“作为可能性的潜能”，因为一个人潜能的实现受制于意图、资源和环境，并随时间而变化，“后天”打败“先天”的例子在现实生活中并不鲜见；二是“作为倾向性的潜能”，因为每个人都拥有多种潜能，但他必须作出选择，潜能的实现是有条件的，且是互相冲突的；三是“作为能动性的潜能”，潜能是个中性词，既可以是善的，也可以是恶的，既可以是有价值的，也可以是无价值的（根据刘徽编著《改变教学的36部教育名著》）。同时，还有马斯洛理论与潜能理论密切相关的本能、类本能理论等，对一种教育理论观点的判断和选择，直接影响到教师对教育教学策略的制定，甚至影响到其教育科研。因为不同的理论支点，决定着不同的研究方向。

例二：关于脑科学与教育的话题。大脑的左右脑分工及“开发右脑”的观点，曾一度盛行，以“开发右脑”为噱头的教育产品充斥于市。神经科学研究的最新成果告诉我们：

大脑是一个整合的、互动的神经网络，其两半球无时无刻不在进行信息的传递与交流（脑功能“整体说”）。

大脑是一个复杂、动态的系统。受学习、训练以及经验的影响，大脑皮层会出现结构的变化和功能的重组，即出现可塑性。幼儿、成人甚至老年人的大脑都存在可塑性，且不因年龄的增长而丧失。

大脑的发展存在“敏感期”。在儿童大脑发展的“敏感期”，为其提供适应的环境和学习条件，有利于儿童认知功能得到适宜发展。

不同的刺激和经验会使大脑不同区域的可塑性有所不同。比如：“海马”在空间定位和空间记忆的过程中扮演重要角色，双侧顶内沟容易被数字意识激活，杏仁核在情绪信息与社交信号的加工中会出现激活。（根据王亚鹏、董奇《基于脑的教育：神经科学研究对教育的启示》，《教育研究》2010年第11期）。善于独立判断、自主选择的老师不会被那些简单的左右脑分工及开发右脑的观念所左右，他们会将脑科学研究的最新成果运用到教育教学过程中，既促进儿童大脑的健康发育，又教会学生科学用脑。他们还会从有关成年人、老年人的大脑同样具有可塑性，且不因年龄的增长而丧失的研究成果中获得教师终身学习的脑科学依据而动力倍增。

例三：关于快乐学习的话题。“寓教于乐”发轫于孔子和苏格拉底。“快乐教育”、“快乐学校”、“快乐学习”在国外的一些优秀中小学流行了许多年，并形成管理方面的特色。“快乐学习”有六大特征：①快乐学习的环境；②快乐学习的氛围；③快乐学习的条件；④快乐学习的方法；⑤快乐学习的过程；⑥快乐学习中的成长。每个学生都自由而快乐地学习，这是一种多么美妙的境界！近年来“快乐教育”的理念为我国不少中小学校领导和老师所认同，并在办学实践中借鉴，这当然是一件好事。但是其中也不乏并未理解“快乐教育”的深刻内涵，不顾自身条件而跟风贴标签者。

这里，我想说一说学习中“不快乐”的一面。让我们回到现实：其一，在学习中有时需要艰难的思考，有时需要辛苦的记忆，有时需要自我约束、制度约束，有时需要顽强的意志力支撑，否则何来“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”之说？因为学习是一种付出，一种劳动，一种责任，成人与孩子概莫能外。其二，你只需到每年的高考现场去看一看，就会明白为什么很多好的教育理念和方法只能走到小学就中断了。人口压力、升学压力、就业压力迫使许多家长忍痛让在小学里自由快乐学习的孩子进兴趣班、强化班、补习班、野营训练，请家教，让孩子早吃苦，不少孩子星期天流着眼泪弹钢琴，何乐之有？其三，挫折教育、吃苦教育、适应复杂生存环境教育在现代教育中仍有积极意义，应占一席之地。其四，即使是美国、加拿大、英国等国以小学生自由、快乐地学习为特色的著名学校，也有严格的纪律及学生家长对孩子严格管教的一面。一位叫方柏林的美籍文化教育学者谈到自己在美国读四年级的女儿的阅读时说，孩子在学校有固定的阅读时间，回家之后，还要在家长的督促下每天至少看20分钟的课外书，一学期下来大约读三四十本书。学校对学生阅读过的每本书都有相应的测试题，学生必须用电脑完成测试题，积累“加速阅读积分”。测试题分成词汇、理解、文学、研究几大块，每块再细分，如理解部分包括字面理解、判断和阐释、总结和归纳、分析和评估等。这可不是轻轻松松就能完成的学习任务啊！一个有独立判断力的老师绝不会把“快乐学习”简单地等同于“放任自流的学习、无计划的学习、松散懈怠的学习、无纪律约束的学习、不需付出努力的学习”，他们会吸纳其思想精华，分析自己班级的条件与资源，结合社区、家长对孩子关于学习的主流价值取向，调整自己的教学思路，既让孩子们自由快乐地学习成长，又使他们从小懂得敢付出、敢吃苦、敢拼搏、有担当、明是非、讲原则、负责任，勇于克服学习中的困难，从而享受付出之后获得成功的快乐，享受攻坚克难的创造之乐，实践之乐。

5.独创精神。

教师从事的是创造性劳动，独创精神是教师最可贵的精神品质。具有独创精神的教师对教育教学中的现象、问题具有敏锐的观察力和丰富的想象力。他们喜欢问为什么；他们长于求异思维，具有流畅性、变通性、独特性的思维特点；他们既自信又有很强的反思意识，因此常常在课堂教学中面对突如其来的挑战应对自如；他们长于教学研究，往往是学科带头人或教研骨干；他们有极强的意志力，探究问题或从事他们感兴趣的工作，能坚持不懈，直至取得最终成果。创办特色学校，培养创新型人才，呼唤教师的独创精神。

实施素质教育早已成为教育行业的共识，但真正进校园落地生根、真正进学科开花结果却并不容易。新课改十多年了，《人民教育》记者余慧娟在课改十年述评中有一段发人深省的话，给我留下了深刻的印象。她写道：“在‘孕育人’的最核心地带——课堂，依然是古老而沉闷的气息。上课程序和内容几十年几乎就没有变过。只要拿着教科书和教参，教师很容易就可以上讲台‘讲课’。学生的生活几乎如出一辙：大量练习、大量记忆。”

“这个源自西方近代工业社会的教学模式，身上打满了工业生产线的深刻烙印——传授（常常是灌输）知识（大多是远离生活的抽象知识）、强化训练、高度统一（基于抽象的人而不是具体的人）。人被‘物’化的痕迹随处可见。”

出现上述现象原因固然很多，如升学、就业、制度配套改革滞后、评价体系陈旧或不完善等，但是，方法的缺失不能不说是重要因素之一。思想与理念要借助方法才能变为实际行动，践行素质教育、实施新课改必须有相应的、有效的、基于实践的方法论学说的支撑。“科学随着方法学上获得的成就而不断跃进。方法学每前进一步，我们便仿佛上升了一级阶梯，于是我们就展开更广阔的眼界，看见从未见过的事物。”（巴甫洛夫）

求新求异是人的本能，老师们是乐意尝试新方法的。但是教育改革是个系统工程，小学一轮就需六年，可见进程之缓慢。要摒弃陈旧的教育教学方法，建立一套符合时代要求的、人性化的、促进学生全面而有个性发展的、培育学生创新精神和实践能力的、全面提高教育质量的新的教育方法体系绝非易事。怎样提高教师的方法意识，促进教师不断总结创新教学方法呢？

1.求实务虚。

我们学校有一个小会议室，我借用郭沫若先生给母校题写的楹联横额“求实务虚”作为它的名称。并不是小会议室有什么特别之处，我只是想借郭老语随时提醒同事们，既要求实又要务虚。我对老师要求四个实：求儿童健康发展之实，求儿童情感发展之实，求儿童思维能力发展之实，求知识技能发展之实。求实，追求一切遵循客观规律，一切从实际出发的工作方法；求实，不空谈，不搞花架子，富有实干精神。务虚，则要求学习先进思想，总结创新教育思想，践行先进的教育理念，既重实践，又重理论指导实践的价值，既扎实工作，又讲究工作方法。随着时间的推移，求实务虚成了学校各方面工作的一个重要的方法论原则。比如，在制定学校整体规划时，以“核心在理念、关键在机制、根本在创新、特色在课程、立校在文化”五条作为研制推进学校发展策略的原则。在建立管理制度过程中，首先从学校实际情况出发，以校情、学情为基础，在先进的制度理念指导下，通过民主程序制定出学校规章制度，并在实施过程中不断修订，不断完善，这就是一个求实务虚的过程，即使上一节课也是如此。

老师教学现场的行为、经历，师生的一言一行、一举一动都是具体的，实实在在的。而教学后的反思、手记则留住教学实践中的点点滴滴，或是启示，或是困惑，这就是务虚。务虚是经验的积累、思想的积累、方法的积累。随着积累的丰富，老师的课堂教学能力就会产生质的飞跃。开展任何一项教育活动前，想想为什么开展这项活动，有什么理论依据，对促进学生成长意义何在，按什么程序和方法进行。先务虚，减少盲目性。活动开展（务实）后，总结成败得失，收获新的思想与方法（务虚）。有了方法意识，并逐渐成为一种习惯，日积月累，老师们会逐步建立起自己的一套方法系统。

2.课堂方法创新。

课堂教学方法是教师教学方法系统的核心部分，我这里指的主要是以课堂教学为范围的微观教学方法，具体性、操作性、实践性、个性化是其主要特征，越是走向课堂教学改革的深处，教学中的诸多难题就会一一暴露，需要破解，而方法就是破解难题的钥匙。比如：

——课堂教学应更加人性化，这已无人否认。然而，人性化的课堂教学应该怎样进行？在各学科教学中，如何使学生的学习更道德，更人性？如何尊重学生的能动性、自主性，依靠人的“生命动力”，唤醒并激励人性中向上的力量，促进学生成长？

——因材施教、适应差异、个性化教学，让学生成为最好的自己，在今天已成为基本的教学常识。然而当一个老师独自面对40～50个学生，兼教两个班的老师则面对近100个学生的现实时，当以什么方法实施个性化教学？

——拥有人脑加电脑双重智慧的当代儿童，在老师上课之前不少学生已通过网络教案、在线教学将新的教学内容学习过了，他们需要新的起点，新的挑战，如果老师再重复这些内容，他们必然毫无兴趣、消极甚至反感；与此同时，班里的另一部分学生（如留守儿童、隔代养育儿童、家庭学习条件差的儿童）则停留在原地需要老师的指导与帮助，如何解决这类矛盾？怎样才能既保护学生的好奇心、学习兴趣和求知欲，又能提高课堂教学效率，使教学对每一个学生都有价值？

——反对知识本位并非要弱化基础知识教学。什么方式是知识进入儿童头脑的最佳方式？现代课程强调知识的整体性、综合性、关联性和复杂性，怎样使知识教学既符合时代要求又契合儿童心理和儿童化思想？

这些问号都需要创新课堂教学方法去寻求答案。

3.寻找正确的课堂教学方式。

课堂教学方法是由教师独立组织实施教学的方法（内容、行为、情境、细节、技术等），是在特定的时空中对课程的具体内容、细微问题、师生联动互动提供的措施。别看它们细微，它们却是促进学生发展的最为直接的能量和动力。如果课堂教学方法错误、不当、落后或缺失，那么无论多么美好的教育理想，无论多么宏伟的教育理论都将成为空中楼阁。方法错误，可能将儿童带入泥沼。因为“教育错了的儿童比未受教育的儿童离智慧更远”（卢梭）。

4.教学方法个性化。

课堂教学方法有强烈的个性化色彩。如同教育要尊重学生个体差异一样，校长则应充分尊重教师对教学方法的选择与创新，促使其形成有个性的、独特的教学风格。

大家都知道“思想自由、兼容并包”是北京大学的治校理念。兼容并包指对多元的大学精神文化的兼容并包，对不同的学者及其学术思想、学术行为的兼容并包，这是大学繁荣发展之道。

对大多数小学教师而言，他们的研究与创新主要在实践层面，方法层面。校长应有“兼容并包”、海纳百川的胸怀，为各种性格的教师、为不同学科的教师、为采用不同教学方法与风格的教师间取长补短、共存共荣创造条件，留足发展空间，使课堂教学百花齐放、异彩纷呈、充满勃勃生机。

需要说明的是，我强调的方法是基于教学实践的、基于解决教学中具体问题的方法，基于创造性的达成有积极意义的教学目的的方法，强调手段和目的的一致性，而不是“方法中心”，更不是用一套程序或某种固化的模式束缚教师的创造精神。

下面我以一个老师的两个教学案例说明。

案例一

小孙（化名）总是记不住我所布置的作业。每次我问他：“老师今天布置了什么作业？”他总是低着头，紧闭着嘴唇，一言不发，偶尔还用双手捂着脸。起初，我对这种表情不以为然，认为他是在回避我的问题。是一次家长会改变了我对小孙的看法和态度。那次家长会上，孙妈妈悄悄地对我说，小孙不仅记不住老师布置的作业，有时候连书包放在哪里都不记得，他习惯于借助别人的记忆，但又很好面子，不好意思去问同学，久而久之，因为记不住，很多该做的作业没有及时做，对课上所学的知识也不能及时吸收，这大大地影响了小孙的学习热情和学习成绩。听到此，我才恍然大悟，原来小孙的“嘴唇紧闭”表示了他的压力和焦虑，是一种很不安的表现；而用“双手捂着脸”则代表他对记忆力差这件事的羞愧和难为情。

于是，我开始尝试用一些办法来帮助他提升记忆力。比如送给他一个卡通的记事本，让他把每天要做的事情都写在上面，随身携带。他很喜欢卡通的图片，所以不会轻易乱放记事本，也就让他慢慢开始独立记忆，不再借助别人的记忆学习和生活。课堂上，我会经常排一些简单的问题提问他，让他不断获得自信心和成功感。一段时间过后，我发现他对我的提问不再是嘴唇紧闭，双手捂脸，而是高昂着头，脸上带着笑意回答，我知道他已经变了。每次上课，他经常用手往耳后塞头发，眼睛定定地看着我。我知道他是想引起我的注意。“手往耳后塞头发”的“微表情”其实是想吸引对方的注意，让对方看到自己最好的一面。

（李朝霞）

案例二

班上有几个学生经常擅自离开座位，而且只要其中一个开始走动，另外几个就显得格外躁动。最初，每当他们要站起来或离开座位时，我都会提醒他们坐下，但是我越是让他们坐下，越是有更多的同学离开座位。这个看似正常的举动让我很烦躁，也影响了我对他们的评价。其实，师生彼此之间互相施加影响不可能是轻而易举的事情，不少教师都容易忽略学生在不同年龄段能懂得什么，需要什么，学生也不可能听得懂教师的“谆谆教诲”和不厌其烦的教导，他们只听到了老师的“咆哮”和“责备”，觉得老师是独断专横的。在聆听了一位心理教育专家的讲座后，我一下豁然开朗了。专家说，有时候孩子显得不“正常”或者不可理喻，其实只不过是教师对学生的期待不适合他们的年龄或能力，学生的发展需求是多方面的，好动本就是孩子的天性。所以，许多被看成是“正常的行为”对于一个健康、活泼、好动的孩子来说则意味着一种束缚。

我静下心来，认真梳理了这几个学生的综合情况，想出了一个“反其道而行之”的办法——和他们打“心理战”。每次他们开始走动，我就假装忽略他们的行为，表扬认真听讲的同学，还故意在他们面前奖励这些同学一些小贴纸之类的礼物。我注意到，当我发礼物时，他们表情很专注，很想得到，尤其是一只脚忽然朝向座位，很想返回（微表情：一般人的一只脚突然转向另外一个方向，即代表此人想去往这个方向所在的位置）。慢慢地，我发现这几个同学的离座率下降了，学习的积极性和主动性也提高了。其实，任何一个学生都很希望得到老师的注意，不管是积极的表现还是消极的，他们本身并无恶意。

（李朝霞）

以上两个案例是发生教育教学现场的真实故事，我相信也是很多老师经常遇到的问题。

每个孩子都有自己的优缺点，只要留心观察，慢慢走进孩子的内心世界，就会与他们一起健康幸福成长。

幸福生活是人生的永恒话题，人类追求的是共存共荣和平发展，让地球上所有人过上幸福的生活，因而幸福是全人类为之奋斗的终极目标，是促进人类发展的不竭动力。

从学校的视角看，教师的幸福感是其学术和职业的内心深层的动因之一。缺乏幸福感的教师必然将消极倦怠或灰色的精神状态携入校园，带进教室，这样怎么能培育出快乐、阳光的学生呢？这就是我将有无幸福感作为评价教师优劣的标准之一的理由。

幸福是什么？这是小学语文教材上一篇课文的题目，也是一个没有标准答案的问题。幸福是一个内涵丰富的、可以从多个维度进行多种解释的、多元开放的复杂论题。

“牧口常三郎认为幸福是价值的创造，尼尔认为幸福意味着发现兴趣，约翰·斯图亚特·密尔认为幸福意指最大多数人获得最大利益，亚里士多德认为幸福是理论或沉思的思想活动，基督徒认为幸福是‘高峰体验’、‘超自然感’等”（转引自《幸福与教育》，龙宝新译，《译者序》）。美国幸福教育专家内尔·诺丁斯博士认为，幸福没有规定的定义，我们不必主张每个人都拥有相同的幸福观，她认为：

——真正的幸福需要有分享不幸的能力；

——满足一些重要需要是幸福的主要因素；

——幸福是善与美德之间具有一种稳定的关系；

——私人生活领域——家是幸福的发源地；

——具有身体魅力与人格魅力的人更容易领略到幸福感；

——人际关系领域是幸福的一个主要舞台；

——公共生活领域（民主生活、社区生活、学校生活）——融入社会、奉献社会、关怀他人，是获得幸福的主要领域。（根据《幸福与教育》整理）

哈佛大学心理学教授Daniel Gilbert（丹尼尔吉尔伯特）的研究认为：对幸福的预测方面，大脑常常欺骗我们自己，让我们误以为成功、金钱、美貌是幸福的前提。其实每一次得到和占有都会因边际效应递减而再次让我们不满足。长久给我们带来幸福感的是体验、经历和相互滋养的关系。

在现实生活中，谋生的需要难免使人功利，社会的规范难免与个人愿望冲突，不同文化的冲突、公共生活与私人生活的差异，当下的生活与期盼的理想生活的差距，主观愿望与客观现实相悖，突发事件导致的命运改变，事业成功与家庭的不幸，子女的失败使家庭的代际改善前景暗淡甚至带来灭顶之灾等。恰如老子所言“祸兮福之所倚，福兮祸之所伏”。幸福与不幸往往在人生旅途中结伴而行，在一个人身上相互矛盾地存在着并不断变化着。这些就是难以给幸福下一个公认的定义的原因。

那么，幸福究竟是什么？人的幸福从哪里来？

幸福的内涵是多维的，范围是宽泛而复杂的。幸福是一个多元多变的概念，有人主张以“主观幸福感”来定义幸福，有人持“多元幸福观”。无论哪种幸福观，都与人对物质生活和精神生活的满足相关，没有合理的、真正需要的、健康的物质生活和丰富的精神生活，人就会焦虑、担忧、甚至恐惧，没有安全感、没有快乐。连快乐都没有，幸福何来？但这种“满足理论”不具有独立的合理性，正如人本主义心理学家马斯洛主张的那样，它必须与挫折理论、学习理论、心理健康理论、价值理论、约束理论结合才是完整的。

基于上述认识，我对“有幸福感”的教师作以下解读：

（1）教师从事的是激扬生命，促进人的成长的工作，育人的神圣则是教师职业幸福感的源头。

（2）一个具有理想色彩的教师，有高于现实、创造未来、面向世界的眼光，这种追求有价值的人生的信念，孕育教师的崇高愉悦感。

（3）在教育实践中真正理解了教育工作的意义，有一种因自己的努力直接或潜在影响社会进步，从而承担着提升人类素质关乎人类幸福的责任感、使命感和荣誉感。

（4）在与学生共同学习、共同生活的过程中感受到自我文化生活、精神生活的提升，人格因不断进化而高洁，心胸因对孩子们的关爱宽容而更加豁达，智慧因不断学习而更加丰满。

（5）体验到精神劳动、创造性工作的高贵与乐趣。

（6）从学生身上获得精神回报的满足感和自我成就感。

（7）享受学校工作的人性美、人情美和环境美。

（8）乐观、开朗、包容的良性情绪，自悦、欣慰、自信等肯定性情感和持续的工作激情。

（9）感恩教育促进自己的身心健康，及学生持续带来的纯真、童趣、健康与无边的活力。

（10）培育自尊自信、理性平和、积极向上的心态，平衡情感、容忍与消弭不幸或苦难的顽强意志与能力。