标签理论对理解学校教育过程的贡献

［英］雷·C·里斯特

Rav C. Rist

编者按：本文作者认为，将课堂中皮格马利翁效应研究纳入到标签理论的概念构建之中，将能够具体地解释学生的学业成败是如何在师生互动中形成的，并且能够增加成功者和减少失败者。在论证中，他还概述了社会学在越轨行为研究中应用的标签理论。

在美国教育界，人们曾经满怀激情地展开的关于判断学业成败原因的论争现在几乎平息下来了。⁽¹⁾然而，在过去的几年里，特别是罗森塔尔和雅各布森所写的《课堂中的皮格马利翁效应》一书出版以来，“自我实现的预言”成了一种获得重要支持的解释。大量的研究都在于精确地解释教师对学生形成某些期望的机制，以及这些机制又如何在课堂内发挥作用，以致产生教师最初设想的结果。教师期望的起因则被归之为社会等级、外貌、人为的测验分数、性别、种族、言语模式和学校记录等各种变量。但是，在最近这一阵的研究中，日渐增加的资料和较大的理论框架之间却出现了裂痕。自我实现的预言仅仅是作为一个概念保存了下来。缺乏清晰而明确的概念系统就意味着该领域的研究已经陷入理论上的困境。所以，人们逐渐不再关心细微的方法论差异。

社会科学中产生的一种理论观点能够打破基于自我实现的预言的观念与方法论之间的僵局，证明这一点是本文的关键。作为研究社会越轨问题的解释构建的标签理论，看来也特别适用于教育研究。对标签理论的发展做出重大贡献的有贝克尔（Becker）、布罗德黑德（Broadhead）、勒墨特（Lemert）、道格拉斯（Douglas）、基特萨斯（Kitsase）、洛夫兰德（Lofland）、马扎（Matza）、谢弗（Scheff）、舒尔（Schur）和斯科特（Scott）等人。

如果能够表明标定观是一个合理的构建，而且借此可以分析影响教育经历的社会过程以及这一过程对学业成败所起的作用，那么，就会出现一种与教育结果的生物和文化决定论相反而又可行的互动论的观点。生物和文化决定论从校外寻找解释学业成败的终极原因，而标签理论却想考察校内实际发生的事情。因此，标签理论促使我们注意学校所运用的各种评价机制（正式的和非正式的），学校培养和支持这些机制的方式，学生对它们的反应，以这些机制对个别学生进行的评价并以此作为基础的人际互动的结果是什么，以及某种评价标签的结果是怎样长期地影响着与校内学生相适应的选择等问题。下面所要阐明的第一点是概述标签理论的一些主要方面，因为它已经在社会学文献中得到了最充分的发展；第二，尝试性地将自我实现的预言的研究纳入到标签理论的概念构建之中；最后，探讨这种综合对于将来的研究和理论发展的影响。

运用标签理论的人一直在研究人们为什么被贴上标签，是谁把他们标定为有这样或那样越轨行为的人。标签理论几乎没有涉及有越轨行为的人的动机和特征的实质，这与研究越轨行为中占统治地位的方法形成强烈的对比。

不应该把越轨理解为个人的本质或是由他的行为所造成的，它是由群体的限定和反应所形成的。它是社会大众所强加给个人的社会判断。正如贝克尔（1963）所指出的：

越轨是由社会造成的，这是越轨的核心。我并非指一般的理解方式，那种理解方式认为越轨的原因是引起他的行为不正常的社会状况或社会因素。我是说，社会群体造就了越轨者，其方式是社会群体制定某些规则，违犯这些规则就构成越轨，同时，把这些规则运用于特殊的人，并把他们标定为局外人。就此而言，越轨不是个人行为的特质，而是他人对“犯罪者”运用规则和法令的结果。越轨者是人们已经对其成功地运用了标签的人，而越轨行为则是人们所标定的行为（着重号为引者加）。

标定的方法始终要求将专门研究越轨者自身转移到主要研究应用越轨标签的过程。我们不妨再次引用贝克尔（1964）的话：

标定的方法无论何时何地都把越轨行为看作是一个过程以及至少是下列两种人，即有越轨行为的人（或者是被说成犯罪的人）和多半把自身划定为处于几个群体间的社会边际的人之间的互动……结果使我们更加感兴趣的是社会其他成员对越轨者的界定过程，而不是越轨行为本身的性质。

因此，在贝克尔和其他一些人看来，重要的不是下述这种类型的问题，比如为什么某些人会做出违犯规范的行为？问题在于：谁对他们应用了越轨标签？哪些人制定的规则将会得到流行和实施？什么样的环境将会导致越轨标签应用的成败？社区又是如何决定该选择什么样的行为方式？在社会系统中，人们把什么样的行为方式视为越轨？他们怎样解释这一行为？对那些被认为表现出越轨行为的人来说，这些解释的后果是什么？（艾克斯，1973）。

至于怎样就算违背了规范或者就此而言，以及什么东西组成一种规范，标定观根本就不承认在一个复杂的具有较高异质性的社会里存在着有关这些问题的任何清醒的假设。什么样的行为方式将被断定为越轨，谁将被断定为越轨者，都是社会偶然因素变化的结果，而这些偶然因素又受到那些有权实施这些决策的人的影响。这样，越轨的确定就是有疑问的和带有主观色彩的。关于对破坏规则所作出的社会反应，基特萨斯（1964）曾简要地提出了越轨行为研究中的一种独立变量：

越轨社会学理论必须对互动加以特别的关注，这种互动不仅规定某些行为是越轨的，而且还能组织和灵活掌握个体、群体和代理者所运用的制裁。因为在现代社会里，越轨者和非越轨者具有社会意义的差别是随着情境、地点、社会和个人的经历、社会控制代理者的行政组织活动而日渐变化的。

关于谁是越轨者以及产生这种越轨的原因是什么的传统观念必须重新审视。由于强调越轨这一过程的实质，任何个别的越轨者遂都被看作是社会感染、限定、隔离、标定和描绘的产物。社会控制力常常造成这么一个意想不到的结果，即某些人被规定为越轨者甚至只根据标签的描绘就予以证实——这是标定观的精髓之一。这样，对越轨的社会反应进一步促成了越轨职业。埃里克森（Erikson，1966）甚至过激地认为，一个社会要力争在其内部保持某一越轨水平，因为它具有划分群体界限、提供替罪羊以及形成相对于内部群体而言的外围群体之相似性的功能，外围群体是进一步加强内部群体团结的源泉。

社会控制可能具有相反的效果，即更多地产生它打算根除的那种行为。坦南鲍姆（Tannenbaum，1938）第一次论证了这一思想，他指出：

在促成儿童犯罪的过程中，把该儿童从他的群体中分离出来的“坏蛋”这一标签所具有的第一个戏剧性的效果……也许比任何其他的经历起着更大的作用……他生活在不同的环境里。他已经被贴上了标签……他真的成了人们过去所描述的那种人了。

同样地，舒尔在1965年也写道：

因此，社会对越轨者的反应是理解越轨本身所必不可少的，即使它不是越轨行为的原因，也是一个主要因素。

对社会控制机制后果的关注，使标签理论家们更多地注意组织和机构的作用，而这些组织和机构表面上是在从事使违犯规范者恢复常态，或者用其他方式使他与社会取得一致的工作。他们谴责监狱、精神病院、教养学校以及其他改造人的机构，认为运用这些机构的结果几乎经常与他们在理论上所假设的结果相反。他们还认为，这些机构是剥夺越轨者摆脱越轨机会的机制，所以诬陷之词就会出现，作为社会“局外人”的新身份就会形成。因此，对那些通过以上各种方式被标定的人来说，他们会产生新的自我意识，即自己是无可救药的越轨者。

勒墨特（1972）把那种从一个违反规范的人到他把自己看作是一个习惯性的规范违反者的变化，称之为从初级越轨者到次级越轨者的转变。初级越轨者是拥有社会可以接受的角色的人，并认为自己是非越轨者，也相信自己是局内人。初级越轨者并不否认自己已经违犯了某些规范，只不过认为那不是他作为人的特征。但在另一方面，次级越轨者却是一种围绕越轨角色来组织其社会心理特征的人。勒墨特（1972）写道：

次级越轨涉及到人们对某些问题做出社会性确定反应的一种特殊等级，这些问题是由社会对他们的越轨行为的反映所形成的。这些问题……成为他们所体验到的状况的中心事实……使这些角色和自我认识成为他们参照系的行为造成了次级越轨。

一个人可以重复初级越轨行为而永远不会认为自己或者被他人当作一个次级越轨者。次级越轨产生于对错误行为的反馈，或者说，次级越轨始于社会对进一步激起错误行为的那种行为的反应。勒墨特（1951）最先描述了这一过程：

导致次级越轨的互动顺序大体如下：（1）初级越轨；（2）社会惩罚；（3）进一步的初级越轨；（4）更强烈的惩罚和抵制；（5）进一步的越轨，也许越轨者开始对实施惩罚的人带有敌意和怨恨；（6）危机达到了忍耐的极限，越轨行为以社区所描述的越轨者的正式行为的方式表达出来；（7）越轨者加强了越轨行为，以回击社区对他们的描述和惩罚；（8）在先前角色的基础上，越轨者最终接受了越轨者的社会身份，并努力加以调节。

这样，当人们从事他们本来不必参与的越轨者行为时，当他们形成了若不运用社会控制本来就会形成的那些社会角色时，就造成了次级越轨。被认同和被标定这一事实是后来形成越轨身份以及寻求越轨职业的关键因素。

标签理论把我们的注意力从越轨者转移到对越轨的判断及影响判断的力量上，这就有效地提高了我们对形成越轨者这一过程的认识。这些判断是关键性的，因为在所有的社会里，尤为常见的是在先进的工业社会里，人们需要一再做出决定的是，个人是否掌握了某种信息，换一种或许是更为根本的说法就是，他是否有能力掌握那种信息。当人们经历着学校生活时，学校会定期对他们作出评价，这些评价的后果直接影响着他们今后的机会。这些评价能够为掌握其他信息提供选择的依据，事实就是如此，就像伊凡·伊利奇（1971）曾经指出的那样，正是在工业社会里，人们把所掌握的信息当作合理的判断，这就对那些拥有“教师”职业角色的人作出了界定。教师角色职业化的一个主要后果就是教师能够宣布他是否掌握了问题的实质这一近乎排他性的判决。这一排他性的判决提高了拥有“教师”角色的人的价值，好像只有他们才拥有为证书提供证明的权威（埃德加，1974）。

标签理论家指出，在作出越轨判断的过程中，人们可能会运用来自各种渠道的信息。此外，甚至同一行当里的人（比如强奸犯）在对同一个人的行为做出评价性判断时，也会对同一类材料加以绝然不同的运用。在适用于贴标签者的信息来源中，看来有两种基本来源：在与他们最终要标定的人的直接互动中获得的第一手信息；在直接互动以外的其他情况中获得的第二手信息。

这里，教师活动的必然结果是显而易见的。教师的评价（这一评价也许会形成“聪明”、“迟钝”等标签）常以第一手信息为依据，这一信息来自学生与教师在班级内共同渡过的时光中的直接互动。但是，形成教师对学生评价的大量信息是第二手的。比如，其他教师的评价、测验分数、以前的报告卡、常设记录、家长会议、或者福利机构以及心理诊所的评价，这些都是潜在的信息来源。约翰逊（1973）曾经指出，在取舍第一手和第二手信息来源的过程中，教师评价取决于三个基本决定因素：学生先前的成绩，社会身份的特征，以及目前的成绩。先前的成绩应该包括来自累积记录的信息（升级记录、测验分数，以前的老师和辅导主任的笔记以及校外评价者的记录）。而社会身份的特征和目前的成绩，则应该在现行的班级活动中加以观察和推断。

关于这一点，罗森塔尔和雅各布森（1968）的工作显得特别令人鼓舞。他们试图为下述被许多人认为是教育中不言而喻的道理提供经验上的证明：学业成绩不仅仅是学生天赋能力的问题，而且也直接地和不可避免地同教师有关。简言之，他们的研究是这样的，在一所初等学校的学年末期，对500多名学生进行“哈佛语词变化探究测验”。事实上，这是一个标准化的相关的非言语智力测验，即“弗拉纳根（Flanagan，1960）的一般能力测验（TOGA）”。实验者告知教师，在下学期，该实验将挑选出一些过去曾强烈地表现出智力“迸发”或“智力成熟”迹象的学生，并且，这一测验的论断是比较可靠的。在该校秋季开学前夕，实验者给教师几张表，上面有他们的学生第1至第9名的名字。实验者告诉教师，在测验中这些学生得分属于该校学生的前20％。当然，这些判断并没有实际依据。实验者将选出的这20％的“特殊”学生作为子样本，并对其做深入细致的分析。学期末，这些学生的成绩的确好于未被选中的学生。至于因这一研究中材料的意义和确当性而产生的争论将在下一部分讨论。

多伊奇、菲什曼、科根、诺思和怀特曼，吉布森，戈斯林和格拉斯，麦克弗森以及佩奎格诺特等的研究材料都证实了成绩和智力的标准化测验对教师期望的影响。戈德曼在重新考察教师运用作为第二手信息来源的测验结果的有关文献时指出：“尽管某些研究受到挑战，但从根本上说，人们应该相信，各级教师由于接受了有关学生能力和特性的信息而怀有偏见。”梅翰曾经研究过接受测验的学生和管理他们的教师之间的相互作用，他断定，测验并不是测量手段的客观应用，而是一系列相互作用的结果，相互作用受到各种偶然性的影响，这种偶然性最终要以具体的测验分数来表明自身的价值。梅翰指出：

标准化测验的成绩被看作是儿童基本能力的确凿无疑的反映。教师和学校其他工作人员已经承认了这种被用来测量儿童真正能力的测验的权威性，他们不加怀疑地接受测验结果，并认为它是儿童能力正确而有效的反映。

儿童的性别和种族等特征直接而又明显地影响着教师的期望。儿童地位的象征很快就会从他们的修饰、穿着风格、对免费年餐的需求、入学卡上的信息、儿童组织的家庭活动和家长对学校的访问中获得。最近在这一领域中，克利福德（Clifford）和沃尔斯特（Walster，1973）这两位社会学家报告了一项有趣的研究，他们研究的要意描述如下：

我们的实验设计是为了确定学生外貌的吸引力对于教师形成关于儿童的智力和社会行为的期望会产生什么样的影响。我们的假设是儿童外貌的吸引力强烈地影响着教师的判断；儿童越有吸引力，我们所期望的教师对学生产生的有利偏见就越大。测验这一假设的是一个简单的设计：给教师们一个贴有照片的标准化报告卡。这一报告卡包括对儿童学业成就以及他的一般社会行为的评佑。照片的吸引力在感觉上是不同的。要求教师根据这一信息来陈述他们对儿童的教育和社会潜能的期望。

根据密苏里州404名五年级教师的回答，克利福德和沃尔斯特（1973）得出以下结论：

学生的外貌影响着我们所研究的这些教师的期望，这没有什么疑问。男女儿童外貌的吸引力同教师对他们的反应具有相同强度的联系。

另外，布朗，戴维森和兰，杰克逊和科斯卡，以及鲁博维茨和麦赫，还有另外一些人都以文献证明种族和人种这些变量是形成教师期望的强有力因素。他们也证明了教师对低层阶级儿童的期望低于他们对中产阶级儿童的期望。道格拉斯（1964）在英国中学所进行的大规模追综研究中发现，那些身穿漂亮衣服而显得干净、整洁的儿童以及教师认为是来自“优良”家庭的儿童往往被列入高于他们被测得的能力的档次。此外，一旦被列入这一较高的档次，他们也就停留在这一档次，而且所做所为也与此相称。迈克勒（Mackler）研究了哈莱姆的一些中学后发现，儿童倾向于停留在他们最初被划归的档次里，而这种划分所依据的则是与测量能力不相干的各种社会因素。多伊尔、汉考克和基弗，以及帕拉蒂都认为，在小学阶段，教师对于女孩获得较高成绩的期望比对男孩更强烈。

儿童正在进行的学习和人际交往也是形成教师期望的一个具有说服力的信息来源。罗（Rowe，1969）认为，教师会较长时间地等待他们认为有较高成就的学生回答问题，而对那些他们认为成就低的学生则不然。布罗菲和古德认为，教师更愿意给那些被认为有较高成就的学生第二次纠正原来错误答案的机会。而且，有较高成就的学生的成功会获得更多的表扬，而失败却较少受到批评。

有证据表明，教师对学生的期望早在学年的最初几天就形成了，然后持续几个月（见里特斯和维利斯的著作）。例如，在圣路易斯黑人区的一所实际上实行种族隔离的初等学校里，我进行了3年纵向的和人种学的研究。我发现，儿童入幼儿园只有8天，教师就根据她所假设的儿童学习能力方面的差异给他们安排了较固定的座位，然而却没有搞过任何正式的评估。3排座位的安排是以若干社会经济标准和班内早期的互动模式为依据的。因此，这一安排在空间上反应了社会等级的差异——出身于靠公共福利生活的家庭里的贫穷儿童全坐在第1排，出身于工人阶级家庭的儿童坐在第2排，出身于中产阶级家庭的儿童坐在第3排。我说明了教师在不同的教学时间里是如何对不同的儿童群体运用他们的期望、表扬和监督方式，以及给予班级不同的自治权的。我对这些儿童进行了追综研究，一直追综到他们上一、二年级，结果表明，最初由幼儿园教师所确立的模式会年复一年地持续下去。到了二年级，另一个教师给学生贴上的标签清楚地反映了3个群体在学校中的真实情况。来自上层群体的学生被称之为“虎”，来自中层群体的学生被称之为“红衣主教”，来自最底层群体的学生被称之为“粗人”。由于学校依据教师最初所做的区分对学生进行了分类，因而，那些开始是主观评估和由教师所标定的东西却被当成了客观的尺度。

总之，这些研究有力地说明，“教师期望”这一概念是多方面和多维度的。看来教师对学生的期望不只是根据学生的学习和认知成绩，而且也取决于班级内的互动模式。此外，不仅诸如种族、性别、出身或人种等可归因的特性具有显著意义，人际关系的特性也同样如此。因此，学生各种特征的相互作用最后形成了教师的评价，这一评价便形成了教师对某一学生的期望，这就表明了诸如“聪明”、“迟钝”、“捣蛋鬼”或者“教师的小助手”等标签的重要性和固着性。我们接下去将要研究的就是学生拥有这样或那样的标签的结果。

W·I·托马斯（W. I. Thomas）多年前的结论已经成了社会科学中的主要格言，当时他写道：“如果人们把某种情境规定为真实的，结果它们就是真实的。”这便是自我实现的预言之核心。一种期望若能规定一种情境，这种期望就会逐渐影响在该情境中的实际行为，并产生最初设想的结果。默顿（Merton，1988）曾经详尽地阐述了这一概念，他指出：“自我实现的预言开始是对引起新行为的某种情境之虚假的规定，而这种新行为却能使原来的虚假概念成为真的。”

这里重提一下标签理论的基本信条——某种犯罪行为并不能使一个人轻易地变成越轨者——是极为重要的。正如贝克尔（1963）所强调的，越轨并非行为本身所固有，而是他人运用规则和对被认为是“罪犯”的人进行制裁之结果。因而，也只有在社会大众成功地运用了一种标签之后，某些人才会被确切地称之为“越轨者”。所以，尽管许多人违背了规范，却只有某些人后来被贴上了标签才成为“越轨者”的。就一个人是否被标定而言，种族、等级、性别、行为的外显程度、年龄、职业以及谁是其朋友等偶然因素都影响着标定结果。例如，谢弗（1966）已经证明了这些偶然因素对于诊断精神病人的严重程度具有影响。与那些地位低的人相比，人们的社会地位越高，把同一种行为特性诊断为严重疾病的象征的愿望就越低。

标定观的核心并不在于人们违背规范的行为是否为人所知，而在于他人是否对这一行为采取措施。进一步说，一个人怎样被标定，他事实上就会怎样。由于社会的反作用，个人便以越轨行为为中心去发展一种新的社会化的自我概念和社会职业。正像鲁宾顿（Rubington）和温伯格（Weinberg）曾经说过的那样：

一个被归为某种类型的人会逐渐意识到由其群体成员赋予他的这种新规定。当他同这些成员打交道时，就会重视这种对自身的新理解……一旦出现这种情况，一种社会模式便得到认同，个人也得到了社会性的再塑造。

我们已经注意到，罗森塔尔和雅各布森所写的《课堂中的皮格马利翁效应》引起了人们对自我实现的预言这一概念的广泛兴趣，并用它来解释班级内儿童成绩的差异。他们的研究结果表明，不知怎么回事，教师对那些被随机选为“智力成熟者”的学生的期望总是使教师以不同的方式对待他们，结果在学年末，这些学生真的取得了较好的成绩。尽管这一独特研究的批评者斯诺、泰勒、桑代克和那些重复这一研究而未获得成功的人已对罗森塔尔和雅各布森发起了强有力的挑战，但是，反对者只是有代表性地涉及到了方法论、程序和他们的分析，而没有涉及期望和行为之间存在着联系这一主张。

最近争论的状况以及累积起来的与此相关的证据隐含着教师期望有时就是自我实现的意思。我认为，早期罗森塔尔和雅各布森过分热情的陈述模糊了这个论题。这一陈述的重点已经给人们留下了印象，正如古德和布罗菲所指出的，只要有期望，它肯定就会自动地实现。确切地说，他们认为：

教师期望能够自我实现这一事实，仅仅是任何期望都能自我实现这一原理的一种特殊情况。期望自我实现的过程并不局限于班级内。虽然“希望能够使它如此”这个命题是虚设的，但是我们对人的期望的确影响着我们在某些情景中的行为方式，而我们的行为方式又影响着他人如何做出反应。在某些情况下，我们对人的期望会使我们用某种方式对待他们，这种方式又能使他们恰好做出我们所期望的反应。

这一论述得到了社会心理学家们的证实，他们的实验表明，一个人对他人的第一印象确实影响着以后双方之间的相互作用（戴利、纽科姆），人们的自我期望也影响着他们以后的行为（见阿伦森和卡尔史密斯，布罗克和埃德尔曼，察琼和布林克曼等人的著作）。

标签理论极为强调与期望实现相关的期望条件，他们注重社会偶然因素对人们是否被标定以及标定程度的影响。如果就是给人贴上了标签，他们断定，个人超越、反对、接受、修改和重新解释标签的意图都有一个社会过程。这一相互作用，在勒墨特所概括的次级越轨形成的第八阶段里非常明显。另外，埃里克森在评论作为一种从一个群体的边缘过渡到另一个群体的惯例的贴标签的行为时也指出：

越轨者不会经常纠正和改造自己这个一般假设，也许是以一个错误前提为基础的，但是，人们常常陈述这一假设，并深信它能够造成这样一些事实，即错误的前提会证明这一假设是正确的。如果正在改悔的越轨者必须经常面对社区的充分认识，那么，可以想见，他开始也许会怀疑自己是否能摆脱越轨者角色。所以，正在改悔的越轨者会以其主动性对不确定的事情做出反应。在某些方面，这可能只是个人和其社区就究竟会是一种什么样的人取得一致认识的方式。因为社区只能在他接受某些越轨者行为规范时去辨别他的“真实面目”（着重号为作者所加）。

埃里克森的引文清晰地表明了这样的事实：个人与“社区”进行交往，以便在个人“究竟”是什么的问题上取得某种程度的一致。尽管埃里克森在这一论述中没有精确地阐明他所谓的“社区”指的什么，但是我们从他另外的著作中可以推断出来，即他认为“社区”体现了人们所创设的制度，从而有益于组织和构建人们的生活。这一观点显然已经包容在标签理论的构建之内，按照制度已经对人们做出的评价所理出的几条线索，标签理论着重强调了制度在对人进行分类、标定、分轨和划分中的作用。

标签理论已被运用于研究社会制度及其对参与者的影响，运用这一方式的一个贴切的例证就是用它分析学校教育与青少年犯罪的关系。已经有几部著作指出，学校通过并由于其所运用的标定方式而成为引导青少年犯罪的主要工具（见赫希奇，诺布利特和波尔克，波尔克，波尔克和谢弗，谢弗和奥利赞等的著作），例如诺布利特和波尔克（1975）指出：

学校几乎是青少年所经历的主要制度（学校不仅保证了青少年可以得到未来的身份，而且它本身就在承认或否定青少年的身份），人们期望的正是学校的界定对青少年行为的特殊意义。可以说，被学校从成功者的行列里划分出来的学生几乎没有理由去适应学校的那种常常是专制式和家长式的规条。实质上，这样的学生并没有对抗越轨的“理性强制”，正是通过学校的划分机制，青少年被贴上了标签，由此被置身于越轨行为受不到什么威胁而又有一些可供选择的身份模式的情境中。这种划分机制也是高等教育和工作环境所需要的。

重申这一点是有益的——互动隐含着相互作用的双方的行为和选择。人们会用各种方式对在其人格规定中加入系统变化的新标签这一情境做出反应。另外，只有当确定了标签究竟是什么的时候，对人的制度化规定才会最后定局和保持稳固。但是，在学校管教人员的权威和旨意面前，最可能的结果是，经过较长的一段对间，学生会逐渐地与这种制度所要确立的标签相符合。古德和布罗菲（1973）曾经精确地论述了班级内的这一过程：

1．教师对特定的学生寄予特定的行为和成就的期望。

2．期望不同，教师对不同的学生采取的行为也不同。

3．教师的这种对待方式告诉每个学生教师期望他有什么样的行为和成绩，并且影响着学生的自我概念、成就动机和抱负水平。

4．如果教师的对待方式长时间地始终如一，如果学生也没有用某些方式主动地反对或改变教师的态度，这种对待方式就会促成学生的成绩和行为。得到较高期望的学生将会取得较高的成绩，而得到较低期望的学生其成绩则会下降。

5．随着时间的推移，学生的成绩和行为将会愈来愈接近教师原来对他的期望。

其中的第4点提出了教师的期望不会自动地导致自我实现这一关键性的观点。因为要实现教师的期望，教师和学生都必须朝向一种互动模式，在这种互动模式中，教师期望得以清楚地传递，学生的行为也与期望模式相一致。但是，也确如古德和布罗菲所指出的：

情况并非总是如此。教师不可能对某一个别学生抱有泾渭分明的期望，或者说他的期望可能是不断改变的。甚至当他有不变的期望时，也不一定会通过不变的行为将它传递给学生。在这种情况下，即使教师的期望是正确的，它也不能自我实现。最后，学生本人可以通过某种使教师改变其期望的方式来克服或对抗教师的期望，以阻止期望的自我实现。

然而，亨利（Henry，1963）、卡茨（Katz，1971）、古德曼（Goodman，1964）和赖默（Reimer，1971）这些学者对美国教育的批评表明，教师（和教师所代表的制度）和学生之间的斗争是不平衡的。儿童容易接受拥有权力的成人给他们的指示，因而通常对于掌握在权威手中的儿童进行什么样的评价也就没有商讨的余地。正如马克斯·韦伯本人所说的，即使面对着别人的反抗，拥有权力也能达到目的。如果学生在校表现出这一反抗，并被教师和行政人员说成是逃学、不服管教、不守规矩、敌对行为，或者反过来说，被说成是缺少动机、闷闷不乐或者退却，那么，这一过程将会重复，学生也越来越不能逃避教师进一步的界说。

本文认为，正在进行的、作为教师期望结果的自我实现的预言之研究，同标签理论的概念构建之间能够形成富有成果的辐合。对教师期望后果的分析，导致了与社会越轨研究中所发现的内容极为相似的结果。标签对个人的运用从根本上改变了他们对自我的规定，并且进一步强化了最初引起社会反应的那种行为。教育研究中自我实现的预言所产生的结果与在分析精神保健诊所、教养院、监狱、少年之家以及其他改造人的组织中得出的结论不相上下。教育后果是教师期望的参与所致，标定观能为这一研究所提供的只是探讨产生这一后果诸过程的一个典范。令人悲哀的是，在到目前为止的一个相当长的时期里，几乎所有的期望研究都缺乏关于导致班级内自我规定和行为变化的互动模式的其他详细情况。这种遗漏的一个最突出的事例是罗森塔尔和雅各布森的研究。他们的研究仅仅以前后测验的分析为依据。可以断定，把教师期望作为产生学生成绩变化的原因变量是从材料到反思的飞跃。但是，对于从儿童成绩中测得的变化是如何产生的，他们只能提些建议。因为他们没有观察在班级中假设的教师态度后来是怎样转化为学生的实际行动的。

要扩展对那些被教师有区别地加以标定的学生之教育经验的研究，就需要有一个理论构建，它应当是能够把某些教师对某些学生的反应所形成的影响和结果清楚地区分开来，并能产生独特的效果。由于标定观为特殊的分析水平和较为一般的分析水平提供了依据，因而它似乎特别适合于拓展有关教师期望的研究和理论。比如，就特殊分析水平而言，存在着一些与下列方面有关的考察领域：（1）教师认为有成功或失败倾向的学生的类型；（2）以教师的期望为基础，教师对不同学生的反应的种类；（3）个别教师对个别学生的反应所产生的结果。在较为一般的分析水平上，可能包括以下几条有效的线索：①学生在校内所接受的肯定与否定标签在校外环境中产生的后果；②社会等级、种族等因素对教师期望种类的影响；③标签是怎样以及为什么形成于学校中，并被赋予现象学和结构的意义的；④是否有些方法能够限制和缩小学校标定过程对学生的影响。

标签理论提供了一个概念构建，用它可以认识由态度转变为行为的过程以及这一转变的后果。它能够详尽地阐述校内的动力和影响，就是这些动力和影响使某些学生自以为是成功的，其行为也恰似成功者；它能够详尽地阐述另外一些人又是怎样自以为是失败者，并像失败者那样去做的；它能够在具有决定意义的分析中提供一个干预机会，以便增加成功者，减少失败者。由于以上原因，标签理论值得我们重视。

（高旭平译自J·卡拉贝尔、A·H·哈尔西合编：《教育中的权力和观念》，1977年英文版，第292—305页）

————————————————————

(1) 本文的准备工作得到了国家科学基金会-社会学课题的资助。本文所表达的观点只是作者本人的，无论是国家科学基金会还是国立教育学院所赞同的官方见解都不能据此作出推断。