孙奇逢的教育思想

孙奇逢(1584—1675),字启泰,一字钟元,河北容城人。明万历二十八年(1600年)举人。明亡,隐居不仕。率子弟躬耕于苏门之百泉山,筑堂名兼山,读《易》其中。四方负笈而来者日众。居夏峰25年,学者称夏峰先生。

孙氏在清初诸儒中最为老师,其学不立门户,自谓“幼而读书,谨守程朱之训,然于陆王亦甚喜之”^[1]。然据其著作而言,则其思想大抵倾向于陆王而兼容程朱。

一、心性说与教育的基础

探讨“心”“性”的特质与功用,乃是宋明理学的一个老主题。孙奇逢对此亦未能例外。在他的著作中,有关心性的讨论不仅与教育作用论相关,而且与对教育之基础的讨论相关。

(一)“心”“性”界说

同大多数理学家一样,孙奇逢亦将“性”作为人物既成之后始有的名称。在他看来,人与物的形成实际受到“理”与“气”的双重作用。当“理”与“气”处在构成人与物的过程中时,只能称之为“善”;一旦人、物生成,则“性”之名便可因其与具体实体相挂钩而称为人性或物性。这就是所谓“在造化为善,在人物为性”^[2]。

由于孙奇逢赋予了“理”与“气”以不同的特质,因而它们在构成人物时也就有了不同的作用。按照他的看法,“理”与“气”是不相离却又有分别的,“浑沌之初,一气而已。其主宰处为理,其运旋处为气。指为二不可,混为一不可”^[3]。同时,“理”与“气”是不能在现实形态上作先、后区分的,“才有此理,便有此气共域而行”^[4]。在他看来,“理”只有一个,而“气”则分阴分阳,阴阳复又分为五行。因此,“理”与“气”在构成人物时,就必然会在“性”上表现出差异。撇开物性不谈,单就人性而言,其有善有不善便是与此相关:“谓性之善者,是就其理之一者言。谓性有善有不善者,是就其气之杂者言也。”^[5]关于后者,他指出:“物之不齐,物之情也。盖万物之生,本于阴阳之气。况五气交运,盖参差而不齐。故有生之类杂糅者众,而精一者间值焉。”^[6]

显而易见,孙奇逢仍以传统的把禀气之厚薄清浊作为人性相异之依据的理论来解释人性的不同。由于对于任何“气”来说,它本身必定包含着“理”,因此,“气”的质与量的差异就必然会影响到人性。也正因为如此,人一旦成其为人,其本身就必定具有“理”。所谓“道不离器。如有天地,就有太极之理在里面,如有人身此躯体,就有五性之理藏于此躯体之中”^[7],即是此意。

但是,不管“气”在质与量上如何变化,“理”总是保持不变的。因此,从理论上说,人性都是同一的,即善的。

不仅如此,“理”的完满性也同样决定了“性”的完满性。孙奇逢认为:“吾性之所有者,不容减一分,减一分,则失一分故物。吾性之所无者,不容增一分,增一分,则添一分邪思。”^[8]“君子所性,虽大行不加,穷居不损”^[9]。因此,就“性”的现实形态而言,它们在本质上也是同一的,即所谓“圣人之性与愚人之性一也”^[10]。

既然人性在本质上是同一的,那么所谓“性有善有不善”,也就只能是指人的气质影响到性的自然发挥。也正是在这个意义上,孙奇逢同以往的大多数理学家一样,将教育的作用同改变人的气质挂上了钩,强调要“调剂于阴阳偏胜之会,阳不使之不足,阴不使之有余,仍归于理之一”^[11]。

从理论上看,“理”对人性本质的限定从而规定了人性本质的同一性,为人人通过教育而成圣成贤提供了前提。而“气”对人性的影响也使教育具有了必要性。但是,教育究竟借助于什么而介入变化人的气质、完善它而归于“理之一”的呢?很显然,气质作为人先天禀受而来的东西,教育是不能针对它而直接发挥作用的,因为教育绝不能够向人提供构成其气质的“气”。根据孙奇逢的论述,在教育与改变人的气质之间,还有一个中介物,即“心”。

从孙奇逢的论述来看,“心”乃是一个具有多重功能的东西。一方面,“心”与“性”是合一的,“心性天命四字只一样。人具之为心,心之夷处为性,性之自出为天,天之一定为命”^[12]。他又说:“万物无所不禀,则谓之曰命。万物无所不本,则谓之曰性。万物无所不主,则谓之曰天。万物无所不生,则谓之曰心。其实一也。”^[13]另一方面,心体与性体又是不同的。他在评价王阳明“无善无恶心之体”时说:“阳明是说心之体,非说性之体也。继善成性,性自是善,心有人心、道心,人心危而道心微,可谓皆善乎?”^[14]也就是说,性之体是至善的,而心之体则不同:人心有善有恶,道心则至善无恶。

应该说明的是,尽管孙奇逢认为王阳明心“无善无恶”是讲“心之体”,但他并不认为这一观点是正确的。在他看来,“心无善无不善,此禅宗也,释氏本心之说也。性命于天,自是至善无恶,孟子所以道性善,此圣学本天之说也”^[15]。因此,孙氏所谓“心”,在更多的时候是作为“性”的载体而出现的,因而具有“善”的特性。

事实上,孙氏把“心”分成人心、道心,便是赋予“心”以包容“理”“气”的特征。所谓“道心”,实际上来源于“理”,同时也就是“性”的现实形态。所谓“人心”,实际上来源于“气”,同时也就是“气质”的现实形态。由于“理”“气”在构物时具有不可分离性,因而所谓“道心”与“人心”,实际只是一个“心”:“人心之心,道心之心,总是此一个心,非又有一个心换去此一个心也。”^[16]

可以看出,按照上述逻辑推导,在现实生活中,我们仍无法将“道心”与“人心”区分开来。因为作为它们直接来源的“理”与“气”并不能为人所直接把握。按照孙奇逢的论述,区分“道心”与“人心”的必要前提,乃是将“心”作为人的一种知觉能力。他说:

水遇寒凝结成冰,冰遇暖消融成水,水之与冰原非二物。人心者,一念之迷;道心者,一念之觉。迷如寒之凝为冰,觉如暖之融为水,亦非有二物也。觉时即非速,更无两候。^[17]

据此可见,“心”只有一个,“一念之迷”与“一念之觉”乃是“人心”与“道心”相区分的根本标志。无论是“迷”是“觉”,“心”都只表现为一种知觉能力。

抛开“心”的具体知觉形式不谈,就“心”本身而言,它具有以下几个特性:

其一,本体自足性。即“心”自身是完备自足的。孙奇逢说:“曰直曰方,皆形容道心之言,非有二理也。此道甚大,乃人心之所自有,不假修习而得。”^[18]又说:“心,一天地也,上下四方,往古来今,元无隔碍。”^[19]在这里,“心”与“理”是全然合一的。

其二,虚灵顺应性。心的本体自足性并不是表现为心中充满了知识等具体的知觉内容,其自足乃在于它具有一种物来顺应的特性。在孙氏看来,“取身谓聚众体之灵,得心焉。心无体,以众体为体”^[20]。“人心寂然不动之初,浑然一易也。有感而发,便生出许多爻象来。千变万化,不可究诘,而总归于至当不易之理。”^[21]故“万变俱在人,其实无一事。……心何尝有百官万物也,心何尝有兵革百万也,心何尝有蔬水曲肱也?总之皆适然之遇而已矣,如是来,如是往,只行其无事,实无一事”^[22]。在这里,“心”的虚灵顺应性实际上是指心对外部世界的观照作用。

其三,理性思维。“心”也被孙奇逢作为人的思维器官而赋予了它以理性思维之能力。他认为:“盈天地间千条万绪纷陈于耳目前,其视之礼与非礼,目不能操其权;其听之礼与非礼,耳不能操其权。总归之于心。心主思,思其非礼者勿视勿听,此谓先立其大。”^[23]在这里,“心”表现为一种道德判断力。

正因为“心”具有如此特性,所以在孙奇逢的教育思想体系中,它实际构成了教育的心理学与认识论基础。

(二)心性与教育的基础

“心”与“性”从而与“理”的合一,使“心”具有了本体自足性,这一点,决定了教育不是向人心引进任何新的东西,而只不过是发明本心而已。在孙奇逢看来,人心所具“天地生机,原无澌灭之日。圣人复起,教化大行,亦不过因人心而开锢蔽,岂能增所未有而益所本无哉”^[24]!按照孙奇逢的观点,人心之锢蔽,实乃导源于人的“气质”。他认为:孔子“温而厉,威而不猛,恭而安”,乃是孔子禀得“太和元气,至德流行”,故得如此。对一般“气质”杂的人来说,就当“用改变气质,气质不变,是心之放也”^[25]。所谓“心之放”,亦即“邪念起而心始放”^[26]。故“收敛身心,内外齐一,君子所以居敬而收放心”,乃是“学问”的价值所在。^[27]

既然教育不是向人心引进任何新的内容,那么“心”本身的状态便成了实施教育的首要基础。根据孙奇逢的论述,“心”之构成教育的基础,主要表现于:

第一,道德发展的基础。与人心的本体自足性密切相关,人本身的道德完善,不是借助于习得新的道德规范和行为方式而达到的,而是通过“道心”的觉醒而获得的。因此,本体自足的“心”乃是人们道德发展的唯一基础。

第二,认知发展的基础。心的本体自足,一方面为人们认识外在之物提供了先验的认知结构;另一方面也决定了人们的认识活动的内容。换言之,人们认知能力的发展,不是通过他的经验积累而达到的,而是通过人们对自身本有的“理”的发明而取得的。正因如此,孙奇逢说:“千圣万贤,俱是发明此理。只一个随时随事体认此理,则《五经》《四书》皆我注脚,还有不甚了当处?然此理包天地,贯古今,历从来多少帝王圣贤发挥不尽,却一一全备于我一身。故曰:读有字的书,要识无字的理。有不能领会处,试默默向身上体验,便自了当。”^[28]

心之构成人们认知发展的基础,这一点还反映于孙奇逢对教育之对人产生作用的基础的讨论上。

在孙奇逢看来,既然教育不是向人心引进任何新的内容,而人们又必须接受教育才能得到发展,那么,在教育与人们接受它对自己的作用之间,就必须有一个转换机制。按照孙奇逢的说法,构成这个机制的便是人心的感应特性。

所谓“感应”,指的是当人接触到外部事物时,人心本身已具的对该事物的先验判断便自然显示出来。根据孙奇逢的论述,这种先验判断能力来源于人本心与“道”的合一:

问:“何以谓之道?”曰:“感应而已矣。”当未感时,此心寂然也。一有感,而喜怒哀乐之情动焉,仁义礼智之性出焉。偶感偶应,万感万应,其中节显露处,所谓天下之达道也。应处不合,人已两失,其离道也远矣。^[29]

可以看出,在孙奇逢的观念里,“感应”乃是指人心对外界事物的一种自发反应能力。与我们今天所讲的认识反映形式不同的是,在孙奇逢的“感应”论中,人心不是一块有待充实的白板,而是一个因物而动、由物而自发显露它对该事物之先验判断的、既虚无(本体)又充实(本体发用)的东西。因此,当孙奇逢在讨论“格物”问题时,他非常明确地将它归之为“求理于心,非就事物而求其理也”^[30]。“求理于心”,实际上就规定了教育只是要发明心中本有之理。孙奇逢认为:“感而遂通者,中节之和,道之率也。惩忿窒欲,迁善改过,君子慎乎动以还其寂然之体者,修道而教也。”^[31]因此,就教育本身而言,它实际也只是一种感应形式。教育的过程便是一种感应过程,它开始于向人心提供感应的对象物(如“事父”),而终止于人心对此对象物判断的完成(如“孝”)。很显然,构成感应过程发生之基础的,正是人心的本体自足与虚灵顺应性:前者提供了人心对感应的对象物之先验判断的根据,后者则提供了感应的对象物介入人心时人心之所以能做出判断的依据。

应该说明的是,孙奇逢的学说在表达上是不严密的。一方面,他赋予人心以本体自足性,从而否定了教育向人心引进新的内容的可能;另一方面,他又说:“人心虚灵,最不可有先入之见。然不可不以《六经》、《四书》为先入之见。心有主,始不为旁门曲学所乱。”^[32]这种要以“六经”“四书”为先入之见的主张,是不符合人心虚灵、自足的规定的。

二、教育的价值及其道德目标

从常识观点看,既然人心本体自足且具有顺应万物之特性,那么人只要一味去反思就可以了,用不着再接受教育。在这一点上,孙奇逢没有提供出明确的逻辑论证过程,他只是简单地将教育之所以必要的原因归于人的“气质”对人性的影响。由此出发,他对教育的道德目标做了规定。

(一)教育的价值

按照孙奇逢的论述,教育的价值是具有客观必然性的。由于人们禀“气”之杂,导致了他们在道德判断与认知发展上的一系列差异,又由于人们均是本心完美的,因而此种差异便构成了教育的必要前提。在孙奇逢看来,教育的全部功用便在于它能够使人们因受“气”之偏而在道德与认知发展上所受的影响得到清除,从而恢复其完善。因此,教育的价值便表现为两种形态:

其一,相对于具体的个人来说,教育的价值便在于它能够改变人的“气质”。孙奇逢认为:人生最吃紧的便是“知学”,“不知学,即志士求危身以著节,义士乐奋勇以立声,介士甘遁迹以遂高,退士务匿名以避咎,其行不同,失中一也”^[33]。他说:

人孰为重?身为重。前有千古,以身为承,后有千古,以身为垂,而可轻视之乎?不轻视其身,则莫大于学。学可令吾身通天地万物为一体,千古上下皆联属于呼吸一气之中。故学者,圣人所以助乎天也。不学,则身亦夷于物耳,何以仰答天地父母之生我!^[34]

很显然,“学”对一个人自身发展的这种重要性,正显示了教育对人们从修身养性到处世立身都具有重要价值。

孙奇逢认为,人有三等,即上智、下愚与中人。教育对这三等人具有不同的价值:对于上智之人来说,接受教育的目的在使“此心常得空明”;对于下愚之人来说,因其心放逸已久,教育在改变其“气质”时就不是可以简单做到的事;对于中人来说,教育正可以防止他们“积蔽日深,渐至昏昧,遂成不移之愚”^[35]。根据孙奇逢的论点,“上智下愚,是习成不是生成。由其既成,故不移。若其未极,何不可移之有”^[36]?因此,尽管庸愚之人“知故萌生,情识横出”,然而有“贤父兄、良师友训迪启牖,乘其一念之明而夹持之,扩充之”,则“愚可明,柔可强。况质非甚暗,仁可自由,谅不肯自甘暴弃而归咎于下愚不移”^[37]。

其二,就教育的一般价值而言,它对扩展教育活动本身的效果从而服务于一定的政治、伦理目的具有重要意义。在孙奇逢看来,“君子何以致其道?学以致其道者也”^[38]。即把“学”——接受教育——当作了求“道”的具体手段。这个“道”,实即人们在政治、伦理生活中一切道德行为的总规定。按照孙奇逢的讲法,教育之必要,不仅在于它对个人自身的修养有直接效用,而且可以扩大道德影响,弥补个人修养在其外部影响上的不足。他说:“昔人谓敦行功小,明学功大。盖敦行者,只得一人为君子。明学者,可令人人为君子。所以有大小之别。”^[39]这里的“敦行”与“明学”在其影响上的不同,便是单纯的个人修养与扩展教育在其影响上的不同。

不仅如此,对于蒙昧儿童来说,教育在其发展上的价值是不容忽视的。一方面,“当蒙之时,必思发蒙”,教育具有客观必然性;另一方面,“蒙者圣人之基”,若渐习不当,则“反使纯一之体漓,清静之源窒”,不利于儿童的发展。因此,恰当的教育在这时便可以保障儿童的纯一之质朝着合理的、道德的方向发展。^[40]这一点,与其教育的道德目标的主张是相协调的。

(二)教育的道德目标

作为理学教育论的一个共同特征,即理学家们对教育的一切讨论,最终都归结于道德。以孙奇逢而言,尽管他的学说中也含有发展人的认知能力的内容,但这种认知能力首先是指一种道德上的认知能力,即作为道德命题之“知”与“行”中的“知”。因此,与其说他对教育的某些目标的讨论是在界定道德教育的目标,倒不如说这些讨论是在界定教育的道德目标。^[41]

根据孙奇逢的论述,教育的道德目标事实上决定于教育的两种价值,亦即:一方面,教育的道德目标首先是一种人格目标;另一方面,教育的道德目标则表现为一个群体、一个社会的道德理想。

以前一方面而言,孙奇逢也同过去的理学家一样,将“圣人”作为最理想的人格形式并作为个体人格培养所要达到的目标。在他看来,“圣人”是一个与天全然合一的、不杂任何私意的至善至美的人格统一体,^[42]其“心体光明洞达,如水澄镜净,事物之来,千条万目,以一心印之,全不费力”^[43]。因此,个体在自身人格修养上,就应该以圣人为目标。他在《四书近指序》中,非常明确地表明了这一点:

或问:“学何为也哉?”曰:“学为圣人而已。”

与此同时,孙奇逢也对人格培养上的另两种态度提出了批评。一种是“以圣贤豪杰为必不可能,甘心为不肖者”的态度,他认为,此乃“无志之凡民”的态度。另一种是“指悟头为了头,认见成为圣贤,不事学修之功,谬以食色为性,窃不负为不世之豪杰”的态度,他认为,持此态度的人,终而只会“成一无忌惮之小人而已矣”。^[44]

孙奇逢讨论了个体学为圣人的可能性:

曰:“圣人可学而能乎?”曰:“可。”孟子曰:“乃所愿,则学孔子也。”曰:“仲尼,日月也,犹天之不可阶而升也,乌能学?”曰:“日在天上,心在人之中。天与日月不可学,亦学吾之心而已。心以天地万物为体,其操功却在日用饮食间,故曰‘不离日用常行内,直造先天未画前’。尽心知性以知天,而圣人之能事毕矣。”^[45]

在这里,个体学为圣人的可能性来源于人心的本体自足。这一点,与其“心性”说是一致的。

按照孙奇逢的说法、“圣人之性与愚人之性一也。……圣人之情与愚人之情一也”,而圣之为圣、愚之为愚,便在于圣人能尽性“而愚者牿焉”、圣人能制情“而愚者纵焉”。^[46]事实上,愚者若肯学,亦可至圣。故“人看圣贤太高,便不能合下承当”。若能于“今世人所恋而不能割者一刀两断,便是大知大勇,所谓‘克念作圣,是也’”。若“明知其不是,而前瞻后顾,有载屑及溺耳,于人乎何尤”^[47]!

孙奇逢也谈到了环境在人格培养上的作用。他指出:“天下无不可为君子之人,而有不能为君子之势。习与众君子居,则难乎其为小人也,非甚庸愚,即欲不为君子,不可得也。习与众小人居,则难乎其为君子也,非甚明睿,即欲不为小人,不可得也。《易》内君子而外小人,但使君子在上,小人在下,则顺以从君子。君子不独为君子,小人且耻其为小人。明王治天下,圣人平人情,如斯而已矣。”^[48]很显然,孙奇逢对环境之作用的强调,是基于传统儒家以德化人的教化思想上的。这一点,已经涉及他对教育的另一种道德目标的主张。

教育要达到一个群体、一个社会的道德理想,这也是理学家们所共同提倡的。孙奇逢在这一方面并无多少创新。比如,他说:“学问之事,要得趣于日用饮食而有裨于纲常名教。”^[49]又说:“圣人盖学于天者也。天有典礼,圣人固而敦庸之。自身而家,而国而天下,自一世而百世而万世,其典礼同,则敦庸同。循此是谓大顺,倍此是谓大逆。顺则家齐国治而天下平,逆则家破国亡而天下丧,若响之随声,影之随形,此不易之理也。”^[50]这都与传统儒家强调由修身而达于齐家、治国、平天下的道德理想相一致的。

三、道德修养与道德教育方法论

由于群体的、社会的道德理想的实现要依赖于个体人格培养,因而从理论上讲,为培养个体人格而实施的教育是一种道德教育。这一教育究竟以什么样的方式来达到个体人格的培养目标,也是孙奇逢所关注的问题之一。

从整体上看,孙奇逢在这一方面的主张也没有多少新东西。按照他自己的说法:“教虽多术,然不离诱掖磨炼两法。诱掖为初发心者设,磨炼为久发心者设。初发心但据见在一念多方接引,绝不苛求。孔子成就互乡童子一项人、孟子引齐宣王是也。久发心则必通照平时细加简点,毫不假借。孔子成就及门弟子、孟子谓乐正子徒哺啜是也。泾阳谓:‘两法兼用,才可大可久’。”^[51]但是,孙奇逢在他的著作中并没有进一步讨论诱掖、磨炼二法的具体运作方式,倒是花了大量的笔墨探讨了个体道德修养的方法。

根据孙奇逢的论述,个体人格的完善除借助于师友的教导帮助之外,主要还是要依靠个人平时的修养。其修养的方法和途径大体如下:

其一,识仁。“识仁”之论来源于宋代的程颢,其大义是认为“仁”与天地万物为一体,而识仁便是要人识得此“仁”而使自身达到与天地万物一体的境界。这是个人修养的最高境界,一旦达到,则人的外部道德行为便会完全出于人的天性而具有道德价值。但由于“仁”不能被人直接把握,所以人们“识仁”,便要从“四端”下手。

孙奇逢显然同意程颢的这种主张。在他看来,“千圣万贤,不过要识一仁字”^[52]。“学之头脑,要在识仁。”^[53]并认为,识仁“吃紧工夫,只在克己”^[54]。又说:

学之下手,须先求信。盖仁者五德之始,所以统四德也。信者五德之终,所以成四德也。几希之仁义礼智,人恒有之,患在不实有诸己耳。^[55]

“求信”的目的,在于使“人恒有之”的“仁义礼智”实有诸己,事实上也就是“克己”——克治己私以使自心与“理”全然合一。

“克己”的具体内容也可以表达为“存天理,灭人欲”。在孙奇逢看来,“真实学问,立心必本一诚字”^[56]。所谓“诚”,指的是人们无一毫之私心而完全顺应“天理”的规定。故孙氏云:“夫诚合下浑然,不存自存,天之事也。闲邪存诚,以人复天,诚之者事。《大易》‘闲邪以存诚’,即所谓去人欲而存天理也。人欲去一分,天理自复一分。人欲尽去,天理全复矣。”^[57]

其二,随处体认。随处体认的方法亦非孙奇逢所独创。这一方法的基本含义是:人们在修养自身时,须随时随地随事地去体认“天理”。因此,这一方法有时也被表述为“当下承当”。

在孙奇逢看来,“随时随处体认此心此理,人生只有这一件事,所谓必有事也”^[58]。故“学人用功,莫侈言千古,远谈常世。吃紧处只要不虚当下一日,自子而亥,时虽不多,然事物之应酬、念虑之起灭,亦至变矣。能实实省察,……则自朔而晦,而春而冬,自少至老,总此日之积也”^[59]。依照孙奇逢的说法,凡日常生活中起念、举事、接言,乃是自心与外物相交接之际。若“起念无妄,以义制事,以道接言”,就是“大圣贤境地”。若“不能当下合拍”,则“须著一番心照管”,也就有了修养的必要。^[60]他认为,这种照顾当下的修养方法,“才是圣贤磨炼工夫”^[61]。而“学问不长进,只为眼前看得没趣味,故冷冷淡淡,不肯下手做工夫”^[62]。

孙奇逢强调了“敬”在此修养过程中的作用。在他看来,张载“教人以礼为先”,程颢教人“从敬上涵养”,前者是“从流处溯流”,后者是“从源处溯流”,是有着根本区别的。^[63]为此,他认为:“天理之常存生于敬畏之无间,离此则成无忌惮矣。”^[64]而“敬”乃圣人传心之法,“内圣外王,始终之要,只在一敬”^[65]。

“敬”的基本含义是“主一无适”,亦即心存敬畏而不拘泥于外物。因此,“敬”在形式上是排斥“思虑”的。孙奇逢认为:“吾人一日之间,寸心靡宁,几多纷扰。思虑累之也。”而“思虑”本身,原本亦是“期此时此事有当于理而已”。其实若其果当于理,则“思复何思?虑复何虑”^[66]?但这种“何思何虑”并不是“无思无虑”,而只是“思而还其无思之体”^[67],故“思虑”实际上又是与“敬”共存的:敬的目的在于消除纷扰之游思,而敬畏之所以能达到这一目的,乃在于敬畏之“主一”是由“思”赋予的,即:主一是主于“理”,而判定何者为“理”何者非“理”则又有赖于“思”。

其三,下学上达。与“随处体认”密切相关,下学上达事实上也是指据眼前之事而体认“天理”。孙奇逢认为,下学与上达、卑迩与高远不可分割地联系在一起,上达、高远之“精义”“总在下学、卑迩之中。……若分何时为下学,何时为上达,何处为卑迩,何处为高远,便于道理割裂”^[68]。

根据孙奇逢的论述,下学与上达的这种关系亦即格物与致知的关系。上达不离下学,致知亦不离格物。在他看来,所谓格物,“亦是求理于心,非就事物而求其理也,岂如后人向一草一木求其理乎”^[69]?因此,所谓格物,亦即求尽此心之理。而求尽此心之理,便是致知。孙奇逢进一步论述道:“阳明谓:‘格,正也。物之得其正,而理始极其明。如事父,不成向父上寻个事的道理,只尽吾心之孝。’此固是求理于心,然欲为善去恶,舍穷理又何由辨乎?穷理正为善去恶功夫。总之穷理者,圣学之首事;正物者,圣学之结局。”^[70]依据这一说法,则格物实际包含了两方面的内容:一是穷理;二是为善去恶。而前者又为达到后者的手段,后者乃是前者之目的。在这一点上,孙奇逢糅合了朱熹、王阳明二人对“格物”的不同解释,而在实际上偏向于王阳明。因为就孙奇逢的观点而言,由穷理而到为善去恶的过程,实即“致良知”之过程。可能因为这一点,孙奇逢对王阳明的“致良知”颇为赞赏,谓:“阳明良知之说,著力在致字。故自谓龙场患难死生之后,良知方得出头。龙溪时而放下致字,专言良知,其究也,遂有认食色以为性者。”^[71]

从孙奇逢的论述来看,所谓“下学”,并不是指去学习某些道德行为方式,而是指人与现实生活的交接,包括言谈、处事、与人交往,等等。下学上达就是指人在此交接过程中随时随地随事地体认“天理”,而不是指先习得某些道德行为方式而后再去寻求其“理”。也正因为如此,下学与上达才具有一种密不可分性。

从理论上讲,孙奇逢教育思想的理论强度不及宋元明三代的诸多理学家。在明清之际,孙氏被尊为大儒,一方面固然说明孙氏调和程朱、陆王观点的教育论尚有一定影响;另一方面则无疑显示当时的理学教育思想已渐趋衰落。