顾炎武的教育思想

顾炎武(1613—1682),字宁人,号亭林,江苏昆山人。他生处明清鼎革之际,是开有清一代学风的人物。其学根于经,旁通子史及世务,为学重实用,是当时倡导实学教育的思想家之一。

一、“实学”的内容及其教育意义

顾炎武所强调的“实学”实际上包括了两方面的内容,即人伦礼教与经世之学。

(一)礼教思想及其教育意义

身当鼎革之际,其所见闻经历,使顾炎武深感良好的社会风俗实是天下治乱存亡之关键所在。而好风俗的由来,则取决于礼制的倡明。因此,礼教的首要功能便是坊民正俗。

他认为,风俗败坏,是“世道下衰,人材不振”的原因之一。政治的根本在“正人心,厚风俗”^[121],“人君为国之存亡计者”,即当“致审于民俗”^[122]。故此,他对东汉光武、明、章时的风俗颇为赞赏,以为有“变齐至鲁之功”。

在顾炎武看来,伦理道德的存亡,实是天下国家存亡的重要标志。他说:

有亡国,有亡天下,亡国与亡天下奚辨?曰:易姓改号,谓之亡国;仁义充塞,而至于率兽食人,人将相食,谓之亡天下。魏晋人之清谈,何以亡天下?是孟子所谓“杨墨之言,至于使天下无父无君而入于禽兽”者也……是故知保天下,然后知保其国。保国者,其君其臣肉食者谋之;保天下者,匹夫之贱,与有责焉耳矣。^[123]

很显然,在顾炎武的观念里,道德礼义的维持比政权的维持更为重要。这实际上将礼义道德当作了一个社会集团稳固存在的基础,在本质上与传统儒家以德治天下的主张是一致的。

对当时的世风,顾炎武表示了极大的不满,以为是“弥谦弥伪,弥亲弥泛,弥奢弥吝”^[124]。他说:

荀子曰:“人有三不祥:幼而不肯事长,贱而不肯事贵,不肖而不肯事贤,是人之三不祥也。”……自余所逮见五六十年,国俗民情举如此矣。不教不学之徒满于天下,而一二稍有才知者,皆少正卯、邓析之流。是岂待三川竭而悲周,岷山崩而忧汉哉!^[125]

因此,他认为:“今日之务,正人心急于抑洪水也。”^[126]

要正人心、厚风俗,拯救世运,就必须以礼为教。“苟不以礼,其何以拨乱世而返之正乎?”^[127]而要达到此目的,提高个人的道德修养是完全必需的。因此,礼教的另一个功用就是促进个人的道德修养。

通过提高个人的道德觉悟而达到社会风俗的改变,从而导向天下之治,这仍是儒家由修身而齐家、治国、平天下的思想的沿用。在顾炎武看来,个人修养好的标志,便是知耻、务实、清廉、俭约。所谓知耻,便是“以名节相高,以廉耻相尚”^[128]。所谓务实,便是不要空谈,而是务当务之急。所谓清廉,即是不亲货贿,远财而养耻。^[129]所谓俭约,便是以俭率人,摒弃泰侈。人人如此,则世风自然淳美。

从顾炎武关于礼教的论述,可以看出,他所追求的是通过强化人们的道德价值观念以达到改变风俗的目的。一个社会,作为一种文化集团,便要求有一个为该社会所公认的、用以调节这个社会中各种关系的共同的价值观。这种价值观的存在与否,实际上关乎该社会集团的盛衰存亡。顾炎武身为明朝遗老,自然很关心那个朝代的灭亡原因,他把这个原因归结为明末风俗的窳败,也就是看到了传统的儒家道德价值观在当时的丧失。从这个意义上说,顾炎武倡导礼教,并非完全是保守落后的。但是,顾炎武并没有注意:随着时代的变迁,过去的价值系统必须经过改建以后,才能适应社会需要。他所强调的仅仅是对历史上曾起过作用的价值系统的恢复,这不能不说是他思想上的一个弱点。

从教育的角度来看顾炎武的礼教思想,则其主要内容乃表现为一种社会教育论。撇开他的这一思想的历史背景不谈,单就这一思想本身来看,其内容没有超越以往的儒家学者对同类问题的看法,其表述的理论强度也远远不及此前的理学家们。因此,对顾炎武的社会教育论,无法给予高一些的评价。

(二)“明道救世”的学术思想及其教育意义

顾炎武的“实学”思想对后代影响最大的一方面,是他倡导“明道救世”的为学之道。

顾炎武没有否认为学的重要性。在他看来,为学是使人自身得到修养、礼制得以昌明的必要手段。人们做学问,不进则退。因此,即便是处在穷乡僻壤,无法出外游历,“犹当博学审问,古人与稽,以求是非之所在”。“若既不出户,又不读书,则是面墙之士,虽子羔、原宪之贤,终无济于天下。”^[130]

他认为,尽管有的人具有忠信笃实的善性,“亦能暗与道合”,还应当学礼,日新不已,从而提高自己的修养。如“足己不学,无以入圣人之域矣”^[131]。所以如此,原因就在于“仁与礼,未有不学而能明者”^[132]。故此,他主张:“君子之为学,以明道也,以救世也。”^[133]

顾炎武所强调的“明道”,实即明传统儒家的伦理纲常之道。在这一点上,他的观点在本质上与宋明理学的主张并无太大的差异。与宋明理学注重对伦理纲常的理论探讨不同,顾炎武直接把儒家经典的内容当作了“道”本身,从而一反理学发挥经书义理的做法,而强调对经书所载内容的诠释与求证。正因为如此,他对陆王一派的“心性之学”颇有微词:

窃叹夫百余年以来之为学者,往往言心言性,而茫乎不得其解也。……聚宾客门人之学者数十百人,“譬之草木,区以别矣”。而一皆与之言心言性,舍多学而识,以求一贯之方,置四海之困穷不言,而终日讲危微精一之说。是必其道之高于夫子,而其门弟子之贤于子贡,祧东鲁而直接二帝之心传者也。我弗敢知也。^[134]

这里的“多学而识”,指的就是诠释与求证经义的广博学识。按照顾炎武的本意,这一点恐怕很难把它同朱熹“物物而格之”的“格物”区分开来。

基于对“多学而识”的强调,他表达了对传统经学治学方法的向往:

理学之传,自是君家弓冶。然愚独以为理学之名,自宋人始有之。古之所谓理学,经学也,非数十年不能通。故曰:“君子之于《春秋》,没身而已矣。”今之所谓理学,禅学也,不取之《五经》而但资之语录,校诸帖括之文而尤易也。^[135]

应该指出的是,顾炎武所谓“经学”与“禅学”,事实上是指两种学术系统,即汉学与宋学。顾炎武强调经学,一方面固然是与他对明末空疏学风的不满有关;另一方面恐怕要归之于他的复古主义思想。从中国古代的理论思维的发展来看,宋学的理论思维水平要远远高于汉学。因此,顾炎武对“宋学”的排斥,实际上表现了他对宋明时期的思维发展采取了一种虚无主义的态度,并不可取。而他对此两种学术系统的侧重强调,其价值不在于他对理学的批判本身,而在于他把“理学”对自然、人生等问题的形而上学探讨转换成“汉学”的经验主义的求证,也正因为后一点,我们才说他开启了有清一代的学风。

从教育的角度来看顾炎武“明道救世”学术思想的意义,表现为对教育目的的限定。由于顾炎武在倡导此一学说时对传统经学的推崇,因而也带来了他对教育内容的一些不同主张。

二、教育内容与治学论的“实学”特点

在顾炎武的著作中,直接对教育问题进行理论探讨的论述并不多,而与此论题相关的大部分论述又表现为一种治学论。因此,本论题下所提供的内容,乃是从顾炎武的相关论述中抽绎出来的。

(一)教育内容上的“实学”特点

取决于“明道救世”的教育目的,顾炎武在教育内容的主张上也在传统儒学教育内容之外添加了一些新东西。

根据他的论述,他所主张的教育内容大约包括三方面:

第一,“五经”。自孔子以后,“五经”差不多已成为儒学教育的必修内容。《易》言哲学,教人以处世立身之道;《书》写历史,世人以治乱存亡之迹;《诗》抒意志,教人以立言之方;《礼》立准则,教人以行事之规范;《春秋》以尊王攘夷为主旨,示人以称名之大纲。而“五经”又“义有并存,不容执一”^[136]。因此,顾炎武将它称为“正学”。而“无益于经,而徒为异以惑人”之书,“则于其学也,亦谓之异端而已”^[137]。不仅如此,对那些淫词艳曲,“有如北齐阳俊之所作六言歌辞,名为《阳五伴侣》,写而卖之在市不绝者,诱惑后生,伤败风化,宜与非圣之书同类而焚,庶可正人心术”^[138]。

在他看来,所谓“圣人之道,下学上达之方”,“其文在《诗》、《书》、《三礼》、《周易》、《春秋》”^[139]。这就直接把“五经”的内容当作了“道”,当作了人的行为规范的书面依据。大约就是因为这一点,顾炎武要求以传统经学的方法来治经,而反对理学家们讲求“义理”之法。

“五经”之中,顾炎武又特重《易》《礼》。《三礼》之中,又以《仪礼》为尤。所谓“三代之礼,其存于后世而无疵者,独有《仪礼》一经”,所指即此。而“三代圣王教化之事,其仅存于今日者,惟服制而已”^[140]。所以他对服制颇为关心,《日知录》及《文集》中对此颇多考订,可见一斑。

顾炎武重《易》学,旨在“寡过反身”^[141]。他认为:“《易》于天道之消息,人事之得失,切实示人。学者玩索其义,处世自有主张。”“《易》之为书,广大悉备,一爻之中,具有天下古今之大。”^[142]甚而《诗》《书》执礼之文,《春秋》二百四十二年之行事,秦汉以下史书百代存亡之迹,皆包含在《易》之中。^[143]他自己对《易》也颇有研究。五十八岁时,曾在程先贞、李涛家讲《易》,也可见他对《易》的重视。

第二,史书。史书的价值,在于“引古筹今”。读一朝之历史,则可观“其进取之得失,守御之当否,筹策之疏密,区处兵民之方,形势成败之迹”^[144]。以之用之于现实,则可以为“通达治体之士,未必无益于国家也”^[145]。

第三,当世之务。所谓“当世之务”,指的是“天文、地理、兵农、水土及一代典章之故”^[146]。顾炎武从教育的角度对这些内容的具体论述并不多见,但在他的著作中却颇多涉及,显示了他对此类内容的重视。

基于对上述三方面内容的强调,顾炎武对当时以服务于科举为中心的学风颇为不满。当时的士子为取科名,所学只是科举时文,“天下之人,唯知此物可以取科名,享富贵,此之谓学问,此之谓士人,而他书一切不观。……举天下而惟十八房之读,读之三年五年,而一幸登第,则无知之童子,俨然与公卿相揖让,而文武之道弃如弁髦”^[147]。对此,顾炎武深慨道:“八股盛而《六经》微,十八房兴而二十一史废,”^[148]其“败坏天下之人材,而至于士不成士,官不成官,将不成将。夫然后寇贼奸宄得而乘之,敌国外侮得而胜之”。^[149]甚至认为:“八股之害,等于焚书。而败坏人材,有甚于咸阳之郊:所坑者但四百六十余人也。”^[150]故此,他主张:“苟以时文之功用之于经史及当世之务,则必有聪明俊杰、通达治体之士起于其间矣。”^[151]

可以看出,顾炎武在教育内容上,在传统儒学教育内容经史之外添加了当世之务等一些实用性的东西。这一方面固然体现了顾炎武的务实思想;另一方面,则折射出在明清之交历史大动荡时期,一些有识之士已经开始关注在传统的经学之外,传授更具实用价值的知识的教育原则。也正是在这一点上,他们的此类主张才更接近于我们今天所讲的“实学”。

(二)治学论

顾炎武关于治学问题的讨论,乃是他的学术思想的一个重要组成部分。其中值得我们重视的是他关于治学态度与方法的主张。

1.治学态度论

从其对“实学”的主张出发,顾炎武讨论了讲求此学的基本态度。

①死而后已。顾炎武认为:“天下之理无穷,”^[152]“六艺之精微无析,群言之浩博靡穷”^[153]。因此,人之为学,就不可自矜于昔日之所得,亦不可自限于后日之将成。一日未死,则必有一日未闻之道。故当进德修业,以求及时^[154]。

在他看来,做学问不能因为老而遂至于衰颓,“一生仕宦,投老得闲,正宜进德修业,以补从前之阙”^[155]。故而在任何时候,学问思辨行均是极其必要的。人之为学,不当日迈月征,等闲放过,而当“不知年数之不足也,倪焉日有孳孳,毙而后已”^[156]。

②务本源之学。本源之学,即“实学”,亦即经史与当世之务。这一主张,实源于他自己的经验。顾炎武本人“学主于敛华就实,晚益笃志经学。……论治综核名实,于礼教尤兢兢,谓风俗衰、廉耻之防溃,由无礼以权之”^[157],由重礼制而导向对经书的重视。他自己也说:“自中年以前,不过从诸文士之后,注虫鱼、吟风月而已。积以岁月,穷探古今,然后知祭海先河,为山覆篑,而于圣贤《六经》之指,国家治乱之源,生民根本之计,渐有所窥。”^[158]这个“《六经》之指,国家治乱之源,生民根本之计”,便是所谓经史与当世之务。

以经史与当世之务为本源之学,突出地表现在他对著书问题的看法上。在他看来,著书作文,须有关于“经术治理之大”^[159],“有益于天下,有益于将来,多一篇,多一篇之益矣”^[160]。故此,他把诗、赋、碑、状之文,皆斥为“巧言之类”^[161],而主张:“凡文之不关于《六经》之旨、当世之务者,一切不为。”^[162]

他自己也将此作为著书的原则。如自谓“平生之志与业皆在其中”^[163]的《日知录》之作,即“意在拨乱涤污,法古用夏,启多闻于来学,待一治于后王”^[164]。而花费三十余年纂辑的《音学五书》,亦只是为“续《三百篇》以来久绝之传”^[165],而得“羽翼《六经》”^[166]。

③广师。广师即择善而从之义。人之为学,各有所专,因而亦各有所长。为学者当取人之长以补自己之不足,“独学无友,则孤陋而难成”。顾炎武的主张,大略表现于其《广师》一文,节录如下:

夫学究天人,确乎不拔,吾不如王寅旭。读书为己,探赜洞微,吾不如杨雪臣。独精《三礼》,卓然经师,吾不如张稷若。萧然物外,自得天机,吾不如傅青主。坚苦力学,无师而成,吾不如李中孚。险阻备尝,与时屈伸,吾不如路安卿。博闻强记,群书之府,吾不如吴任臣。文章尔雅,宅心和厚,吾不如朱锡鬯。好学不倦,笃于朋友,吾不如王山史。精心六书,信而好古,吾不如张力臣。^[167]

所举诸人,皆为顾炎武所推重。这一方面固足以显示他的自谦;另一方面则表现了他对为学取长补短的重视。

与此相关,顾炎武对好高骛远及妄自菲薄者均颇不满。他认为,一个人做学问,“不可自小,不可自大”。自小与自大,均同归于小人而已。^[168]如著作一事,若学问不够,就不宜“轻作诗文”^[169]。人各有能有不能,不可强求一律。^[170]

④尊重前人。为学还当尊重前人。在他看来,如讥诃古人、改窜古书,或袭取古人之言以为己说,都是不可取的。如万历年间学者之乱改古书,“皆不考古而臆断之说”,实为“小人而无忌惮者”^[171]。他认为,只有审慎谦虚,“然后可与进于学”^[172]。

他自己在这一方面也以身作则。《日知录自记》云:“自少读书,有所得,辄记之。其有不合,时复改定。或古人先我而有者,则遂削之。”^[173]这种尊重前人的著书态度,在今天也还是值得提倡的。

2.治学方法论

就顾炎武的治学论而言,其对治学方法的讨论乃是其中最主要的部分。这一部分比较集中地体现了他的治学论的经验主义特征。

①无门户。学人治学,忌在各立门户,互相攻讦。所以顾炎武自谓一生为学著书,访师寻友,皆“未敢存门户方隅之见”^[174]。在他看来,治学不必定要求异,亦不必苟合于人。^[175]故而他很赞成范宁注《春秋谷梁传》之“不株守一家之说”^[176],而对胡安国之传颇有微词。^[177]他说:

门户之人,其立言之指,各有所借,章奏之文,互有是非。作史者两收而并存之,则后之君子如执镜以照物,无所逃其形矣。偏心之辈,谬加笔削,于此之党,则存其是者,去其非者;于彼之党,则存其非者,去其是者。于是言者之情隐,而单辞得以胜之。^[178]

也就是说,记载历史人物的言论,应当据事直书,切不可以门户之见妄加删削,从而混淆是非。顾炎武对党同伐异之治学方法的愤慨,于此可见一斑。

②知拣别。治学必有所先,必有所后,亦必有所专。因此便当知拣别,以免杂采不精之病。

在他看来,声音文字的小学之功,实是学习《六经》之所必需,当先于《六经》而学之,^[179]所以他认为,“读九经自考文始,考文自知音始。以至诸子百家,亦莫不然”^[180]。所以如此,原因即在于“今人之音不同于古”^[181],不通古字之音,则必致于乱改古书,贻误后人。

③考源流。对于所学的东西,不但要审知其意义,而且要知其产生变革之故,因而考竟源流,亦治学所必需。

他认为:“经学自有源流,自汉而六朝而唐而宋,必一一考究,而后及于近儒之所著,然后可以知其异同离合之指。”^[182]通过这种考订,一方面可避免援今议古、不通于理之弊;另一方面则可知古文之本义而复古书之真。

基于这种认识,他在自己的著作中,每一事都有相当翔实的考证。《音学五书》的首篇《音论》,目的即在于“审音学之源流”。而《日知录》中对于服制、风俗、名义等的考订,亦是与此主张相符的。

④求实证。欲使立论成立,则必须提供实证材料。顾炎武对此的直接论述不多见,但我们可以从他自己的做法中看出。

《音学五书》对古音的考证与韵部的确立,其所使用的方法之一,即有所谓本证与旁证。本证者,即《诗》自相证也;旁证者,采之他书也。此二法出于明朝陈第作《毛诗古音考》,而顾炎武因之。

此外,顾炎武还颇注意金石遗文的参证作用。他认为,金石之文,多与史传相证明,可以阐幽表微,补阙正误。借助于金石文字来考订史实,这也是为顾炎武以后的考据派学者所常用的方法。顾炎武所著《求古录》《金石文字记》,对这一方法的推广之功,实不可没。

⑤信古阙疑。信古阙疑,亦是顾炎武甚为推崇的治学方法之一。在他看来,“《五经》得于秦火之余,其中固不能无错误,学者不幸而生乎二千余载之后,信古而阙疑,乃其分也”^[183],切不可妄加添削,“穿凿而为之说”。

他认为,孔子作《春秋》,据其所见以补史书之不备,而于所闻和所传闻者,则“参互以求其信,信则书之,疑则阙之”^[184]。后人解《春秋》,多据《左传》而曲为之说,实非夫子之本意。

因此,他对那种标新立异的解经方法颇为不满,以为是“学者之大病”。并说:“近世之说经者,莫病乎好异。以其说之异于人而不足以取信,于是舍本经之训诂而求之诸子百家之书。犹未足也,则舍近代之文而求之远古。又不足,则舍中国之文而求之四海之外。”^[185]这种做法“其为经典之害,甚矣”。

从以上的介绍中可以看出,顾炎武的一系列主张都是基于他对“实学”的理解及对教育内容的主张。尤其是他对治学方法的讨论,更是其经验主义求证思想的进一步具体化。其中的审源流主张,在一定程度上对章学诚提出“辨章学术,考镜源流”的主张产生过影响。

严格地说,顾炎武对教育问题的看法未构成一种理论。而且就相当多的方面而言,他自己的主张与自己的做法不太相符。如他强调治学无门户,但他思想倾向程朱,而掊击陆王,不免有为程朱争座主之嫌。而且就顾炎武的某些思想主张来说,其深度亦颇不及前人,如礼论。这一方面,也是我们研究顾炎武教育思想时所应予以注意的。