实体性教育在教育实践价值取向上的基本特征

思维方式中的重要内容就是价值思维。而这种实体性教育思维方式在教育实践中主要表现为以下特点：

1.教育方法上的继承、执行与控制倾向

实体性教育重视的是对实体似的教育按照教育规律进行剖析，而这种具体工作方法在很大程度上是一种执行与继承，这是因为控制是其基本策略，而反复练习就是这种方法表现之一，对学生、教师的创造力非常地不重视，甚至有时还进行压制。表现在学生观上，是学生的客体学说；而教师则被视为录音机，或者蜡烛。于是，教师的劳动就远不能得到尊重，因为其被视为简单劳动，并且长期以来其专业性得不到社会的承认。

对教师角色的“蜡烛观”的反思：认为这种观点将教学活动仅仅理解为单向的才华输出，是一种奉献与牺牲，而非自我的发展，这也许是一种无心的贬低，但却实在难以称之为有意的歌颂，至少是非常无益的。因为这样就把学生成长与教师成才对立起来了，从而忽视了教师工作的创造性成分^[65]。应该说，现实教育中的这种教师观是占主流地位的，尤其是在中小学教育界。难道教师就真的只有传播知识的功能？难道就不能在教学中发展自己？就不能得到乐趣？而且，为什么总是要将为他人服务仅仅看作是一种消耗呢？生命难道不是在互动中表现其价值的吗？

而且，在这种以传播知识为主的实体性教育观中，教师由于占有知识上的优势，所以在课堂中也容易产生一种居高临下的感觉，于是学生便永远只能是配角。如果说这种观点在以前的信息不发达时代尚情有可原的话（其实那时也并非就完全如此，尤其是在文化剧烈变革和相对自由的时代或场所，如部分书院的教学方法就非常民主），但在我们的时代中，信息如此丰富，获取信息如此便捷，如果还坚持那种老师的地位要更高一些、老师一定要超过学生、老师每事都不能比学生差的僵化刻板的观点，那就很可能产生教学上的麻烦，尤其是在我们这个主体性不断增强的时代。而如果我们同意将教师的职业存在状态划分为这三种的说法——即“以此谋生和养家糊口的生存状态、体验人生和品味幸福的享受状态、服务社会和完善自我的发展状态”^[66]，则就可以很明显地发现，生存型的教师是将教师职业看作一种基本的生存手段而已，而其主要任务就是搬运实体性的砖块一样的知识。显然，有着这种职业取向的教师自然也是很难从中找到乐趣。

2.教育过程中的效率与结果导向

科学主义是现代主义的基本特征，也与实体性思维密不可分。教育受实体性思维的影响也是非常深的，其中一个重要的实践性特征就是过分重视效率与结果。为了追求效率，可以不择手段；为了达到结果，可以不要过程。有学者早就认为，“改革教学体制的根本任务在于优化教学系统，提高教学效能，加速人才的造就”^[67]。从多出人才、快出人才的目标到加强重点学校、示范学校，地方到全国各级重点学科的建设，再到对升学率的极度追求，都是这种效率与结果取向的典型表现。班级规模过大、教师负担过重，名牌学校、名牌教师效应过分强烈等都是效率导向在学校教育现实的表现。直至今日，升学率仍是评价办学质量的主要指标。而且近年全国各地教师下岗、师范毕业生就业难的现状还在持续，甚至不断升级。自然，效率取向的中国教育改革的确为适应社会发展对人才的需求做出了巨大贡献，但教育质量呢？在一个有八九十名学生上课的班级中，何以体现学生的主体性参与？古人所谓的“见卵而求时夜，见弹而求鸮炙”（《庄子·齐物论》）中所形容的那种急切功利的心理在这种教育现实中找到了广大的用武之地。

效率与质量是一对永恒的矛盾，也许永远难以两全，但过分追求效率又必将对长远的未来造成危害。效率与结果导向的教育也将导致不那么合理，但可能暂时有效的方法，而这往往是一些简单化的、粗暴的、基于惩罚的方法。怀特海早就认定：“效率导致了野蛮”^[68]；杜威先生也早就指出：“教师所以热衷于呆板的方法，其主要原因也是因为用了呆板的方法能够取得迅速的、可以确切计量的和正确的结果。教师急于要求学生给他　‘答案’，是他们热衷于采用刻板的和机械的方法的主要原因。教师喜欢采用强迫的方法和高压的方法起于同样的根源，对学生的机灵、多样的理智兴趣产生同样的结果”^[69]。于是，只问结果，不管过程；只论结果，无论手段，就成了现实中某些教育实践的基本思路。如此看来，教育所滋生的的诸多悲剧也就不奇怪了。所以，我们要进行教育改革，要革新教学方法，重要的前提是更正我们的价值观，转换思维方式。而且，结果导向导致了封闭的教育过程与单调的事件，甚至与不择手段密切相联着。

3.教育过程的应试与外部导向

其实，效率与结果导向必然导致另一种价值观：应试与外部导向。教育当然要受外部的影响；但却不能成为外部导向。毕竟，教育的活动是需要自己的空间与自由的，是需要有自己的自主权的，也就是要体现自己特色。当然，学生的学习也是要接受外界评价的，但更多的却应是内部评价，因为教育活动主要是一种个体性的活动，其过程和结果都未必，也不能全部公开地展示。而如果教育评价被有些社会集团当作利益博弈的工具时，那就完全背离了教育的本性。学生为了得到好的评价，家长为了声誉，学校、教师、教育管理者都从自己的利益出发。在这当中，最重要的学生的真正利益却被剥夺了，于是失败者成了牺牲品。最后，还是损害了人类的利益。

那么，中国的应试教育现实严重吗？又到底有多严重呢？请看发生在2005年高考这一天的一个记事——德国《法兰克福汇报》2005年6月8日发表记者彼得拉·科隆科的文章《一生的高考》，也许对理解此方面现状有所启示。文章说：“为这一天，李娜（音）努力奋斗了3年，这位17岁的姑娘3年来一直在河北省的一所寄宿学校里埋头复习。她两耳不闻窗外事，一心只为考上大学。李娜每天从7点到17点上课，然后做家庭作业直到22点。就寝的条件很差，她不得不跟其他20个学生睡在同一间大宿舍里。她没有课余活动、没有周末、没有体育运动。一个月只有一天回北京的家。是她父母把她送到这里来的，以便通过一个中国青年一生中最重要的考试——全国普通高等院校入学统一考试。在为期两天（或两天半）的高考中，父母们忧心忡忡，而考生本人也战战兢兢；祖父母下厨房，为宝贝孩儿烹调各种各样美味可口的营养食品；亲朋好友们也不断给他们出谋划策，帮助他们以最佳的心理状态度过高考；各药店也为考生们准备了丰富的营养健脑药品；电视里教育专家和医生纷纷为考生们支招儿。在那几天里，警察在考点周围封锁道路。考点附近的建筑工地必须停工。……每年高考期间都有关于家庭冲突和企图自杀的报道，还有的父母严厉过了头，他们甚至连孩子稍微休息一下的最小要求都不准。有这样一位父亲，他在屋里专为女儿建了一间玻璃房间，以便能够随时监控女儿的一举一动。北京的企业家陈明（音）抱怨说，他的儿子一年来已经不再跟他讲话了，因为父子俩成天为课堂作业争吵。儿子喜欢玩电子游戏胜过高考复习。他的妻子已威胁要跟他离婚，原因是认为他这个当爸爸的过于严厉。……高中的最后一年甚至取消了体育课，这样就有更多的时间去拼命学习考试科目。刻苦学习对健康造成的后果非常严重，今年的调查表明：74%的考生近视眼，10%的考生因缺乏运动体重超标，高中生睡眠不足。……几年前教育部提出了‘　减轻学生负担’　的口号，学校应减轻学生的课业负担，促进其他活动。但这遭到家长们的批评，他们担心孩子因从事　‘其他活动’　而浪费宝贵的学习时间，因为只要整个制度不改变，最后还是只看学生在高考中获得的成绩。在中国也有家长可能认为这种教育制度可怕，希望为孩子提供更多的自由空间，但他们最后也放弃了。李娜的母亲说：‘其实我不想让我的女儿这么干，但没有办法，她现在吃点苦比她以后怪我耽误了前程好。’　真的没有别的途径”。^[70]

大概没有几个人怀疑以上内容的真实性，因为这些事实在我们的教育现实中实在太普通了，我们中的很多人就是这样过来的。我们几乎早已习惯了，也麻木了。也许会说：中国人太多了，竞争太强烈了，没办法。当然，中国人口是多，而且世界第一，但这并不能成为我们维护教育现状、停止教育变革和忽视学生自身利益的理由。学生也是人，也需要休息和娱乐，有权利选择自己的未来；何况是高中学生，几近成人了。看到那位父亲为女儿造的玻璃房子，不禁使人想起古罗马时代狱卒看管奴隶时的情景。记得当年文革前的清华大学毕业生曾提出要为国家奉献50年的口号，真是令我们身为当代教育工作者汗颜。学生的个性消失了，真是造成了标准化的产品。而创造力的核心就是意味着个性的展现。我们对教育当前的结果是太过分重视了，结果就造成了学生不能承受高考之重。我们的视野太狭窄了，所以才将未来抵押在高考这唯一一个法宝之上。如此结果可就苦了我们的学生，同时也伤害了我们国家民族的未来。优秀的考生难道就意味着优秀人才吗？我们难道真的只有这一条路吗？素质好的学生难道真的除了高考就没有其他深造的机会了吗？高素质的学生难道就不能在高考中得高分吗？我们这种教育思维方式的确应该改变一下了。

4.狂热的改造性、预成性与教育模型化、技术化和工程化倾向

实体性思维是以科学为基本背景的，而科学在实验中的应用就是技术，技术的应用则又是工程了。所以，工程化思维是实体性思维的重要特征。教育上亦是如此。人们将教师比作人类灵魂的工程师，亦是此类思维的著名体现。这样，学生也成为生产线有待按照某种模式进行加工的部件。于是，学生的灵魂是可以改造的。由于学生的“机器隐喻”之说非常流行，所以学校就被许多人看成了改造学生的理想场所，这也成为学校成为学生象监狱般逃离的对象的重要的深层次原因。竟然现在有些教师还自以为非常了解学生，包括家长，其实他们只是了解自己而已。虽然工程化思维当然效率高，但却与学生的生命机制相对立，从而在教育领域屡屡遇难；当然也有成功者，但那只是少数的幸存者而已。而有效教学、教学方法、教学模式就成为这种教育之中的关键词。当然，也不是不要改造，但只有那些顺从着客观规律而进行的改造才是持久的，而过分人工化的、自以为按照着所谓的规律（其实可能只是简单的主观性原则而已）来进行教育改造活动，则是最终要掉进规律的陷井之中去的。正如大哲学家怀特海所说：“一旦工业主义和教育产生了大量的现代类型的工匠，自由主义和整个基础便受到了广泛挑战”^[71]。

于是，在这种预成性思想的光照下，教育界的科学预言也像当年的历史哲人一样自信了。历史上，阿基米德宣称：“给我一个支点，我就能撬起地球”。康德说：“给我物质，我就用它造出一个宇宙来”。拉普拉斯（Laplace）在其代表作　《确定性分析理论导论》中曾假定道：“一种智慧如果能在一个给定的瞬间里认识到使自然具有活力的一切力量，以及构成自然之生物的各自状况，这种智慧如果足以对这些材料进行分析，并能把大到天体的运行、小到原子的运动纳入同样的公式中，那么对于这种智慧来说就没有不确定的东西，将来和同过去一样，都能被把握”^[72]。这就更是科学主义狂热性的著名宣言了。约翰·华生（John Broadus Watson）更是发出了他那半是心理学、半是教育学、却对心理学、教育学以及人类整个社会都影响甚深的名言：“给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么”^[73]。弗兰西斯·培根当年发出的名言“知识就是力量”竟然得到后世如此众多的响应者，而且甚至比他更为狂热，也许是他当初未曾想到的!　在这种控制性导向的教育观中，教育完全成了工具，几乎没有一点自由了。据说苏联的教育部长曾夸口说自己可以在任何一天、到达任何一间学校的任一教室，并能知道教师讲课的进度、内容和方法，因为全国教育界全部都非常严格地沿着一致的计划而执行着。显然，这里有着社会力量的重要地位，却没有了学生——这个学习的主体!

而和改造关系密切的另一个概念就是控制了。人们受科学主义的影响甚深，恰如科学史上的研究所表明的：“在17世纪的哲学发展中，控制自然的观念明确地获得了其现代的形式，一种保持着权威性而至今稳固不变的形式。这条培根指出的崎岖小径很快变成了一条康庄大道。这个因科学发现带来的期望而变得十分迷人的时代终于找到引导其发展的观念：通过技艺和科学的进步实现对地球的统治”^[74]，于是，控制就顺理成章地成了人们运用科学改造世界（包括人类自身）的重要方式。

当然，这种工程化的思维也有其心理学上的理论基础。在行为主义心理学上的表现就是：S—R的刺激反应模式——学生是被动者，因为“同样的刺激会产生同样的反应。每一次你都可以确切预言什么将会发生。一切事情都是可以预计的。这里不可避免的要没有个性；没有强有力的想法要执行；所有事情都好像是安排好的，同样的刺激，同样的结果”^[75]。

于是，实体性思维的教育观也就不能允许学生的自由成长，因为它只看到外界的人为改造在教育过程中的巨大力量，而不能看到教育的整体，于是就只能是片面的思维视野。比如，认为教育就是学校的事情，而不能将教育放在整个社会的参考系下来进行考量。于是，就象石鸥教授所认为的，学校就有不能承受之重^[76]，因为学生的教育不成功的责任全部被推到中小学校来了，教育主管部门、高校教育研究、教育舆论导向、家庭教育等几乎全不相关。于是，我们的高考就成了全民的关注焦点。于是，学生的心理压力就大得出奇了，教师也与此类似。近年来大学教育又成社会热点了。于是，各种人员也在使出十八般武艺进入大学工作。自然，普通教育工作者——大学教师们只有在基层挣扎着。甚至大学教师也为了种种利益而在撰写论文、申报课题、评职称、考硕士博士、竞争各级别的教授和行政位置等等之类压力下苟延残喘，几乎失去人性的尊严。年轻博士跳楼、青年博导累死、中年教授病故不绝于耳，高校学生、教师自杀事件也时有所闻，“白骨精”现象（即较多的白领、骨干、精英的非正常致死现象）愈演愈烈，尤其是在沿海地区。更不用说在利益的驱动下出现的大量学术腐败现象了。更有教授、博士生及其他高级知识分子转而对佛堂表现出敬慕甚至崇拜，这些也许从侧面说明了我们的教育实在是太空虚了，它没能为人生提供价值与意义，而只是表面、外在的东西。教育对个人的意义才是最重要的。手握教育大权的教师尚且如此，正值蓬勃生长时期，又身处弱势地位的学生之心理状况也就可以想象了。

在持有改造性、控制性与预成性教育理论的人看来，教育可以满足许多愿望，对其赋予过高的期望、过分的要求就是自然的了。然而，“过高的期望程序的一致和过度要求迅速取得表面的结果，是学校中虚心态度所要对付的主要敌人”^[77]，因为它违背了学生成长的先天条件与可能。教育并不是万能的；但许多人恰好过分地相信这一点。而这种教育思维方式下所导致的教育现实就是“课程拥挤，学生负担过重和精神涣散，以及狭隘的专门化危及教育的本意”^[78]，虽然教育对于促进全社会重视科学、重视教育、对于筛选社会精英的确有着很大的贡献，但其最大的弊端也许就是严重危害了社会公平。就是说，它通过让一部分人成功的同时，却让更多的人承担着失败的痛苦；甚至通过这种教育也就宣告了，失败者都是无能者、差一级、低一等的人。在相对缺乏宽容的社会现实中，学生的学业成绩差就意味着全面性的差距了。所谓的“一好百好，一不好百不好”即是此意。

5.严酷的评价导向

正如实体性思维的严格性一样，实体性教育也是以类似规律的严格性为基本特点的。于是，过分重视评价就成了一个重大的误区。

在成败论英雄的评价体系下，评价成了一件非常严酷的事情。比如，在一切以分数、学历、级别这些外部因素为导向的情况下，小学生甚至考了九十分还是遭到耻笑；而没考上大学的中学生是失败者，没考上研究生的大学生是失败者，没考上博士的硕士也是差的，而没有机会进入博士后阶段的博士也是差的；同样，土博士相对于洋博士也是失败者，非重点大学的洋博士相对于重点大学的洋博士也是差的；类似的，在行政导向的中国现实中，没有当上正职的副职是失败的，没有当上教授的副教授也当然更是失败的，甚至没有当上处级以上领导的教授也是不成功的。这样算来，中国人也许几乎都没有活路了，大家都是失败者，都是败类——这个设想也许很可怕，但却并非空穴来风。其实，生命本身就是目的，是不可比的。生命本身不能作为手段。英国的　《普通法》就持这种观点，人的生命不能成为他人幸福或者生存下去的手段^[79]，然而这种过分激烈的竞争性教育却是堂而皇之地将少数人的成功与幸福建立在绝大多数人的失败与痛苦之上。

我们这里有几个现实的例子，中青在线2005年07月27日发表记者包丽敏的新闻分析“谁制造了“差生”？”^[80]在文章中，记者以宁夏13岁女生由于家庭贫困无法交纳借读费而自杀事件的剖析开始，进而介绍了相关数据：“据全国少工委一项统计显示：在我国现有的3亿学生中，被老师和家长列入“差生”行列的学生达5000万人，相当于1个法国、10个瑞士、100个卢森堡的人口数。他们在学业上不再被认为有什么希望，成为家长和老师的　‘问题孩子’。”　这是一个什么概念呀!　中国的差生数量已超过产生了现代科学文化大师的若干个欧洲国家人口总和，而我们自己国家的土地上却还没有产生过一位诺贝尔奖金获得者!　剀迪网络发表徐晓的文章“制造5000万差生是谁的耻辱？”^[81]文章分析到：是应试教育体制制造了差生，因为学生的考试与教师利益挂钩了，所以为了利益，就出现了许多令人费解、却又不难理解、甚至我们的教育工作者都视为平常的事情。但这难道应该如此下去吗？或者恰如鲁迅先生发出的悲叹：“从来如此，就对么？”我们的教育变革不但需要效率，也需要公平；不但需要理智，也需要良知。所以，文章最后不禁呐喊：“5000万差生是谁的耻辱？不是差生本人的耻辱，也不是差生家庭的耻辱，是中国各级各类中小学校的耻辱!　是中国教育的耻辱!　因为它违反了教育法，违反了教育公平公正的法则!　5000万差生是谁的耻辱？不仅是中国教育的耻辱，更是中国的耻辱，是我们中国人自己看不起自己的最好说明!　教育是什么？教育是希望!　法国教育家爱尔维修说过：‘即使是普通孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的人。’　法国文豪罗曼·罗兰也说过：‘即使在最丑的孩子身上，也有新鲜的、无穷的希望。’　我们人为制造了5000万差生，实际上是让我们的5000多名孩子丧失了希望!　教育是什么？教育是立国之本，孩子是我们的未来，我们人为制造出5000万差生，是宣告我国基础教育的失败，这不仅仅是教育的失败，更是一种犯罪：5000万是人为制造的不平等的产物，它事实上是对我们的未来和我们民族的犯罪!”^[82]。可见，我们的教育评价现实已经突破最基本的违反人性这一底线了。

6.教育体制的机器导向性

雅斯贝斯（Karl Jaspers）曾对现代社会系统系统运作方式的“机器的统治”^[83]进行了深入的批判。他认为，现代社会中的个人已经没有个性了，“人们是像沙子一样被搅和在一起的”^[84]。而管理机器的工人也没有感觉到工作的意义和价值，相反，“在机器跟前的工作人员只专注于直接的目标，无暇也无兴趣去整个儿地思索生活”^[85]。也就是说，工人已经沦为机器的奴隶了，人本身被异化了；甚至那些身居高位的人也是如此，他们不但自己如此，也不允许其他人发挥其创造力，这是“由于到达高位的人只是通过牺牲其个体自我才　‘到达’　的，因此他就不能容忍在下级当中有自我表现”^[86]。可见，现代社会的确已经演化为复杂的机器系统了。

而在这种思维导向下的现实学校的情况也差不多。而学校的管理也是社会状况的一个缩影。教师未能从其工作中找到乐趣，许多学生对学习、对生活的兴趣从离开幼儿园、进入小学之后就直线下降了。特别是男生，尤其不适应于我们的学校的应试教育体制。而这个学校机器也依靠行政政策、纪律与学业而维持着，并制造着一个个教育的悲剧，也许有少部分的成功者，但他们只是漏网之鱼罢了。教师象机器一样的上课，学生象机器上的零件一样地运转或着被加工着。教育的所有参与者都被视为一个个的同质性的“质点”，于是教育也就失却了其内在的意义和价值。