法国在近现代的大国之路及其建构教育强国的举措

担任过法国教育部部长的法国当代著名政治家与学者阿兰·佩雷菲特(Alain Peyrefitte)曾在其名著《法兰西病》（Le mal francaise）中如是说：“任何一个国家的人民，都有那么一种倾向，把自己当作世界的肚脐眼。”（参见：阿兰·佩雷菲特.官僚主义的弊害［M］.孟鞠如，等，译.北京:商务印书馆，1981：15.此书法文版书名为《法兰西病》。就该书内容而言，原书名更为传神、贴切，中文版完全没有必要易名。）此言也许说得绝对了一些，但世界上不少国家或民族抱有自尊自大的情结，总把本国视为世界之中心，却是一个不争的事实。不过，佩雷菲特似乎还应当在自己的那句话后面再补上一句，即在具有把自己当作世界之“肚脐眼”倾向的民族当中，法兰西即便难以独自为最，那也依旧是需用“最”字来形容的民族之一。因为总体而言，在相当长的历史时期里，法国人的自尊自大可谓是到了无以复加的地步，以至于有外国人这样揶揄道：“法国人似乎形成了这样一种教条，以为人类中十全十美的唯有法国人，外国人永远达不到他们的水平，只要能接近这一水平就不错了。”（阿兰·佩雷菲特.官僚主义的弊害［M］.孟鞠如，等，译.北京:商务印书馆，1981：15.）

那么，法国人何以会形成这种情结呢？对于这一问题，不同的人们肯定会做出不同的解释，给出不同的答案。不过，至少有一点是肯定的，那就是法国人的这种妄自尊大与法国曾长期跻身于世界大国——或更确切地说强国之列——密不可分。

事实上，法国人确实有值得骄傲的“光荣”历史：早在16世纪，法国就已同西班牙、奥地利等国并列为欧洲强国。自那以后，法国几乎始终是欧洲最强大的国家之一。而又由于欧洲此后许多方面在世界上占有绝对优势，虽然法国在第二次世界大战中“奇异溃败”，但作为欧洲强国之一，甚至数度独霸欧陆的法国亦顺理成章地成为世界上最强大的国家中的一员。那么，法国又何以会长期居于强国之列的呢？

简而言之，法国最初之所以能够在欧洲居于强国之列，主要是因为它在欧洲算得上国土广阔、人口众多、资源丰富，而且，它还较早就形成了民族国家，建立起中央集权制的国家机器。正是上述因素，使法国能够在当年欧洲的争霸战争——判定一个国家强弱的试金石——当中，凭借由上述因素形成的国力优势等，屡屡胜出。就此而言，最能让法国人自豪的当推有“太阳王”之称的路易十四统治时期。在这位法国历史上在位时间最长，或许也最为出色的君主的统治下，法国曾屡屡以一国之力打败众多实力不凡的对手，使法国在欧洲的威望显赫不已。如果说以法文代替拉丁文签订外交文件的先例之一是路易十四统治的法国以一国之力打败众多对手后于1678年、1679年分别与交战国签订的《尼姆维根条约》，那么，法文逐渐成为最主要的外交文字，无疑在一定程度上折射出法国当年的国际地位。

然而，进入近代以后，任何国家都越来越无法仅凭上述因素就称雄于世。换句话说，一个国家若要跻身强国之列，其最为关键的因素在于它是否能够站在时代的前列，通过思想、制度等方面的创新来引导世界潮流。面积不大、人口不多的岛国英国在近代的崛起以及长期独领风骚的历史充分说明了这一点。诚然，从总体上看，近代法国在引领世界潮流（尤其是社会经济方面）上要稍逊于同期的英国，但是，它在引领此时期世界的思想文化与社会政治变革方面，同样有着上佳表现。发生于18世纪的声势浩大的启蒙运动以及波澜壮阔的法国大革命就是明证。尤其是后者，被当代英国著名历史学家霍布斯鲍姆（Eric Hobsbawm）在其扛鼎之作《革命的年代：1789—1848》一书中，将它与同时期发生的工业革命称为“双元革命”（dual revolution）。霍布斯鲍姆甚至认为，所有近代国家几乎都是18世纪“双元革命”的产物。

法国在进入19世纪以后，还能在相当长的时间里仍然保持某种强国地位，甚至不时称霸欧陆，也在很大程度上归因于其曾在新的历史条件下适时地进行一系列思想创新和制度创新。而法国之所以能够做到这一点，显然与它长期重视发展教育，并成为在教育领域具有明显特色与优势的教育强国有很大关系。

诚然，早在法国大革命爆发之前，法国教育就已在西欧处于前列，各种类型的学校、学院和大学就已基本构成了一个较完整的教育体系。但是，需要指出的是，此时的法国，除了军事院校、特种科技学校和法兰西学院外，全国教育均由封建势力的代表——教会所控制。对此，从18世纪中期开始，许多有识之士就对教育状况进行了猛烈抨击，并提出了一些新的设想，其中包括教育的世俗化。在1760—1790年间出版的161种讨论教育问题的书籍中，绝大部分都讲到“教育应当由国家来控制”。例如，雷恩地区反耶稣会首领、布列塔尼高等法院院长拉夏洛泰（La Chalotais）在其出版于1763年的《国民教育论》一书中，不仅猛烈地抨击了教会学校，还极力主张教育应该由国家领导，置于国家控制之下。他甚至还提出了一个比较系统的国民教育计划。（邢克超.战后法国教育研究［M］.南昌：江西教育出版社，1993：18.）

把法国人由臣民变为公民，乃是法国大革命中革命者的共识和追求的目标。有鉴于此，如何在推翻封建制度之后，使比以往更多的人意识到他们的公民身份以及和这种身份连在一起的权利和义务，成了革命政府迫切需要解决的问题。换言之，建立一种能满足这方面要求的新型的教育制度，例如启蒙学者们所设想的国民教育制度，不可避免地被摆上了议事日程。事实上，大革命期间的历届政府都曾提出或讨论过建立国民教育体制的重大原则和方案。它们的具体内容、措施虽然不尽相同，但其目的是一致的：建立中央集权的资产阶级教育体系，培养共和国的公民。

值得注意的是，在法国大革命期间，革命者们在以法律形式确定了人的受教育权的同时，其在教育方面的要求基本上是与培养适应人们意欲建立的“再生的国家”的“新人”的幻想联系在一起的。拉博·圣埃蒂安（Rabaut Saint-Etienne）提出的口号“应当使法国人成为一个新的民族”，从1792年起成了不少著名人士提出的国民教育的重大计划中重复出现的固定词句。（皮埃尔·罗桑瓦龙.公民的加冕礼：法国普选史［M］.吕一民，译.上海：上海人民出版社，2005：288—289.）在他们的理念中，其衷心呼唤的“新人”没有任何私心，全身心地致力于公共意志，将自己的存在完全地与集体的幸福等同起来。而教育的目标就是修正人性，以便使人性与这种愿望相一致。也正因为如此，对美德的呼唤远比对理性的呼唤处于中心位置。在此，我们尤其需要留意被称为法国最后一位启蒙思想家的孔多塞（Condorcet）的独特观念。在孔多塞看来，智力教育与道德教育和习惯的培养同样重要。而且，注重智育的教育是缩小选举逻辑和理性要求之间差距的基本手段。从这种思路出发，他在1792年4月20日向议会提出了《关于公共教育总体组织的报告》，强调学校必须把美德建立在理性之上，而不是热情之上。（皮埃尔·罗桑瓦龙.公民的加冕礼：法国普选史［M］.吕一民，译.上海：上海人民出版社，2005：290.）上述原则与方案，堪称近现代法国教育战略的雏形，都对法国后来的国民教育，乃至确保法国长期成为教育强国产生了不容低估的影响。

作为法国大革命重大成果的实际继承者和巩固者，拿破仑·波拿巴（Napoléon Bonaparte）在登上法国权力巅峰时年仅30岁。尽管行伍出身，在担任临时执政之前并无实际执政经验，但早就怀有远大政治抱负，甚至治国方略的他一开始就懂得：要巩固自己手中的权力，使法国的社会政治生活稳定有序，确保法国在欧陆的优势地位，就必须要在因连年的社会动荡而犹如一盘散沙的“法国土地上投入一些大块花岗石”，以夯实地基。简而言之，这些花岗石就是包括政治机构的重组、社会经济的重建以及文化教育的重振在内的一系列内政建设。其中，拿破仑对教育事业的高度重视和大力推进中央集权的教育管理体制建设，尤其为法国后来得以长期雄踞教育强国之列打下了坚实的基础。

如同在其他领域一样，拿破仑在教育领域亦有着非同寻常的雄才大略。他曾明确宣称：“在我们的一切制度中，公共教育是最重要的。现在和未来，一切都得依靠它。”他还说：“在一个以确定的原则为基础的教育机构建立之前，一个稳定的政治国家的建立是不可能的。”从1800年开始，尤其是在称帝以后，拿破仑有计划、有步骤地对教育体制进行了全面改革，以便使国民教育从内容到形式都与既定的社会秩序和专制政权协调一致，更好地用帝国的标准来培养年轻一代，确保帝国长治久安。

在拿破仑时代，中央集权的教育管理体制已在法国最终形成。法国的教育严格地被分成初等、中等、高等三个等级。起初，拿破仑虽然把初等教育权交给市镇管理和监督，但仍十分关注对儿童的培养和教育。1801年6月，他在致内政部长的信中对小学的男童学校提出了改革意见，强调读、算、写的基础训练，同时注重爱国主义和道德理想教育。为12岁以上的儿童设立高级小学，分设两个班级，一个为准备从事文职工作而设，一个为准备从事军职工作而设，其课程亦有所不同。1806年5月，拿破仑下令成立帝国教育团（或称“法兰西大学院”），“专门负责整个帝国的公共教育事业”。《帝国教育团组织令》重申国家对教育的统一领导和管理，从学校开办到教师任命，从行政事务到教学课程，无不由帝国决定。帝国教育团设有一名总监，下设由30人组成的评议会和督学团。该机构实际上是全国各级学校的行政领导组织。在它下面，全国分设29个学区，各学区均设一名学区长。学区长主持学区理事会工作，包括解决学区内有关学校的有争议的各项事宜，检查学校财政情况等。在帝国教育体制当中，初等教育相对被忽视；中等教育由国立中学负责，教师必须通过国家师资考试，学生一律穿制服，须遵守军事纪律，一犯大过即被开除；高等教育则由大学，特别是大革命时期建立的专门学院负责，如高等师范学院、综合理工学院、矿业学院、医学院与法学院等，其任务是培养帝国所需要的工程师、军官、教师、科学家。在这些专门学院里，执掌教鞭者中不乏在法国，乃至世界近代科技史上占有显赫地位的杰出科学家，如蒙日（Monge）、拉普拉斯（Laplace）、安培（Ampère）、拉马克（Lamarck）等。拿破仑创立的这种大一统的教育体制，在集中财力、物力，培养国家急需人才等方面起了很大作用，并为现代法国的教育体制奠定了基础。

在拿破仑帝国垮台后出现的波旁复辟王朝时期，法国在政治统治方面可谓“黑暗之极”，其经济发展基本上也乏善可陈。教育方面，学校教育基本上被教会所控制，世俗教育遭受重创。不过，让人觉得多少有点突兀的是，这一时期的思想文化领域却精彩纷呈，其中一道极为亮丽的风景线就是空想社会主义思想的涌现。众所周知，在19世纪早期出现的空想社会主义三大著名代表人物当中，除了英国的欧文（Owen），另外两位均为法国人，其一为圣西门（Saint-Simon），其二是傅立叶（Fourier）。作为一位堪与圣西门比肩的伟大的空想社会主义者，傅立叶也构想了他的“理想社会”——和谐制度。“和谐制度”的基层组织是由1620人组成的、工农业相结合的生产—消费合作社“法朗吉”（Phalange）。法朗吉成员共同劳动、生活，男女平等，共同分享公共收入。与此同时，在“法朗吉”里还普及免费教育，人们既要学科学知识，也要学工艺和劳动技能。在傅立叶关于“理想社会”的构想中，人们不难看到其包含着三点非常难能可贵的思想火花：力图消灭城乡对立，主张男女平等，提倡教育与生产劳动相结合。傅立叶的这些想法，不时对此后出台的法国教育规划或方案产生启发与影响。

1830年7月27—29日的“光荣三日”宣告了波旁复辟王朝的彻底崩溃。随着路易·菲力普（Louis Phillippe）国王的登基，法国历史进入了七月王朝时期。在七月王朝时期，由于曾任教育大臣的19世纪法国著名政治家与历史学家佛朗索瓦·基佐（François Guizot）的不懈努力，法国的教育，尤其是在提升中小学办学水平方面取得了显著成就，在近现代法国教育史上留下了浓墨重彩的一笔。基佐主张，国民教育应该由国家和教会共同承担。他认为，教育能保证社会秩序和社会稳定，并特别指出，“对全体儿童普及初等教育是国家严格的义务”（Ponteil, F. Histoire de l’enseignement en France,1789—1965［M］. Paris: Editions Sirey, 1965:58.）。与此同时，他还极为重视发展师范教育。正是在基佐的大力推动下，法国在1833年颁布了初等教育法，亦即著名的《基佐法案》。该法案规定，任何一座居民人数在500以上的市镇都应该投票通过一项专门的税收，来维持一所学校的开支，确保教师可以得到200法郎的固定薪金。国家在每一个区的首府设立一所高级小学。各省建立一所培养小学师资的师范学校。该法案被誉为法国“第一个小学教育宪章”。诚然，在基佐等人的努力下，法国小学生的人数从1830年的200万增至1848年的350万。（皮埃尔·米盖尔.法国史［M］.桂裕芳，等，译.北京：中国社会科学出版社，2010：244.）不过，由于缺乏校舍和经费，当时的法国未能实施义务和免费教育，在某些贫困地区，文盲还很普遍。

在继七月王朝之后的第二共和国（第二共和国首任教育部部长卡尔诺曾向议会提交过一个实行免费、义务和世俗化初等教育的法案，但因议会内保守势力的强烈反对，该法案被搁置。），尤其是在第二帝国时期，法国的教育事业基本处于乏善可陈的阶段。更有甚者，在第二帝国时期，在大革命期间一度遭受严重打击的天主教势力有了明显的扩张，其在文化教育领域里的扩张可谓到了令人发指的地步。它不仅借时任教育部部长的狂热的教权主义者阿尔弗雷德·法卢（Alfred Falloux）提出，并在1850年3月15日由议会通过的《法卢法案》（《法卢法案》的内容分为两大部分。第一部分涉及审定教育的权力机构，它包括中央和地方两级。国民教育高级委员会是全国最高教育行政机构，主席由教育与宗教部长担任，成员则包括4名大主教或主教、3名其他教派代表。地方教育管理机构的组成和职能近似高级委员会，督学对主教和教会学校无权过问，市镇教育由镇长和神甫共管。第二部分主要涉及初等教育，其中规定，私立学校可以代替公立学校招收家庭困难的儿童上学，免收学费。这一规定为教会控制初等教育大开方便之门。）创办了大量的教会学校，而且还把大量神职人员派入公立学校。由此，教会牢牢控制了为数不少的青少年的思想和教育。不过，由于教会在教育领域里的扩张既快又猛，导致拿破仑三世感到自己受到了威胁，遂决定收回教育大权，加强帝国对公共教育的控制。在这一背景下，1854年6月颁布的教育法令决定，加强世俗政权对教育的领导，政府重建由学区长领导的16个学区；减少各级教育委员会中的教会成员；省教育理事会改由省长、学区督学、小学督学组成，主管本省中小学校，学校教师由省长任免。在恢复学区的同时，政府重建学院和大学，使之成为“知识的中心和有效传播教育的中心”（邢克超.战后法国教育研究［M］.南昌：江西教育出版社，1993：34—35.）。从19世纪50年代末期开始，为了消解各方对帝国的不满，拿破仑三世相继实行一系列的政治改革，乃至自由主义改革。由此，帝国的政治体制也逐步由“专制帝国”向“自由帝国”演变。在这一背景下，教育领域也进行了相应的改革。而这一时期的教育改革中，曾担任中学教师、大学教授、巴黎地区督学和教育部总督学，在1863年6月被拿破仑三世任命为教育大臣的维克托·杜律伊（Victor Duruy）起了较大作用。杜律伊极力主张将初等教育置于国家公共事业中优先发展的地位，实施免费义务教育。在中等教育方面，他主张将改革的重点放在加强科学和现代语言教学上。与此同时，他还极为重视发展女子中等教育和职业技术教育。至于高等教育，他主张高等院校的人才培养应该适应经济的发展，满足国家经济发展的需要。此外，他还非常重视提升法国的科研水平，并为此在1868年创办了高等研究实践学院。遗憾的是，虽然杜律伊就教育改革提出了许多具有远见卓识的主张，并着力实施了某些改革举措，但因它们未能得到拿破仑三世的大力支持，再加上教会人士的极力反对，不仅已经推行的相关改革举措没有收到预期成效，而且不少主张没有机会付诸实施。

随着第二帝国的垮台，法兰西第三共和国应运而生。众所周知，在普法战争中，由于伤亡惨重，军无斗志，被困守在色当的拿破仑三世被迫亲率法军向普鲁士方面缴械投降，第二帝国因此宣告崩溃。法国在普法战争中的惨败，无疑使法国的大国地位一落千丈，而自己向来以霸主的姿态傲视其他欧陆国家的祖国竟然蒙受割地赔款的奇耻大辱，更是激起了法国社会各阶层民族意识的爆发。在这一过程中，法国从上到下的各界人士在反思，为何看上去在欧陆堪称头号强国的法国会在普法战争中如此不堪一击？其间，一些有识之士不约而同地把失败的原因与法国在教育方面的种种不足和德国在教育方面的明显优势联系到一起，以至于在普法战争结束后不久的法国社会流传着这样一种看法，即认为是德国的教师战胜了法国军队。（事实上，在19世纪70年代初期，法国大学还没有真正存在。法国高等教育实际上局限于培养工程师的重点高等学校（les grandes écoles）、高等师范学校和职业性的学院（如法学院、医学院和药学院）。甚至在1875年，全法国所有的文学院在读大学生仅为238人，而理学院在读大学生仅为293人。这种状况在大多数法国人眼里是灾难性的。它意味着法国大学在面对德国大学时力量上处于下风。参见：皮埃尔·罗桑瓦龙.公民的加冕礼：法国普选史［M］.吕一民，译.上海：上海人民出版社，2005：299—300.）与此同时，在第三共和国建立后围绕着政体问题展开的激烈斗争也使共和派人士深刻地体会到，若要在法国确立共和制度，就必须改变国民的头脑，使之具有共和主义思想观念，而要做到这一点，教育改革势在必行。

有鉴于此，资产阶级共和派在执掌政权后，始终把教育改革作为自己优先关注的一项重要任务。由于共和派在执政之初的当务之急是确立和巩固共和政体，因而共和派早期的教育改革便以“反教权和世俗化”为中心任务，尤其是在法国确立了初等教育改革的三项原则：义务、免费、世俗化，并为了坚定青少年的共和信念，加强其爱国主义情感，在中小学校加强了历史教学并增设了道德与公民教育课。（就此而言，第三共和国时期法国最负盛名的历史学家之一欧内斯特·拉维斯（Ernest Lavisse）起了很大作用。他觉得法国历史学家很有必要像德国历史学家在德国统一前所做的那样，致力于构建一种符合第三共和国现实需要的历史。这种历史当以民族—国家为叙事框架，并致力于协调民族观念与共和制度。进一步说，它必须具有这样两个特点：首先，它是民族的，应当大力强调民族发展的连续性和统一性；其次，它是共和的，应当彰显第三共和国是法国历史发展和理性进步的自然产物，在共和国的领导下，法国不仅是一个自由、民主的国家，而且也是一个经济繁荣、军事强大的国家。拉维斯是一位在法兰西第三共和国学术界身居高位，在历史学界犹如“教主”，为推进法国历史研究的学科化、专业化进程，以及使历史学在法国高等院校中占据显赫地位作出卓越贡献的一代史学宗师。他还亲自为法国中小学生撰写了许多历史教科书，以通俗易懂的方式向一代又一代法国的孩子们讲述本国历史，在法国几乎家喻户晓，甚至被誉为“整个法兰西民族的历史教师”。）出于维护共和制政治需要的考虑，第三共和国初期的共和派把进行民主的教育作为其行动的中心。在这一过程中，他们还认为有必要消除政治的平庸性，使投票行为显得庄重、神圣。为此，第三共和国前期的公民教育课本强调了这一方面，甚至力图使选举行为具有一种近乎神圣的特征。例如，保尔·贝尔(Paul Bert)以极为动人的言辞提出了这一要求。他写道：“至关重要的是，应当激励孩子对这一至今仍被为数不少的人如此轻率地加以对待的重大的投票行为怀有一种宗教般的敬重……这一切应当在他身上成为如同一种既定的本能一样的东西。因此，当这位年轻的公民走向置于桌上的普通白木箱时，他会感受到某种信徒在走向祭坛时会感受到的情感。”（皮埃尔·罗桑瓦龙.公民的加冕礼：法国普选史［M］.吕一民，译.上海：上海人民出版社，2005：293.）

在共和政体得到巩固之后，共和派推进的教育改革则日益转为以振兴经济，亦即更好地适应第二次工业革命兴起的需要与满足现代资本主义经济发展的要求为导向。其间，共和派的当权者们在教育领域采取的主要措施有：

首先，将一些高级初等教育学校改建为商工实科学校，以满足各地区工商业发展对熟练工人的需求。此类学校由国家、市镇或省政府共同资助、建立，以劳动人民子弟为培养对象，所授课程多为应用算术、簿记、会计、手工等实用性课程。学生在12岁时入学，修业3年，从二年级起，学生可根据自己的志愿和特长，在工业、商业等类别中任选一组学习。

其次，改革中等教育，使其更符合现代社会经济发展的实际需要。费里（Ferry）教育改革虽然使中等教育与小学教育一起实现了世俗化，但距中等教育的“现代化”还相去甚远。中等教育仍以讲授古典著作为主，脱离实际生活。有鉴于此，里波委员会曾于1898年提出报告，要求改革中等学校的课程，使之多学科化，尤其是引入现代学科。1902年的改革为7年制中等学校提供了4种课程：拉丁—希腊文、拉丁—现代语言、拉丁—科学、现代语言—科学。前4年所有学生须接受统一的普通教育，后3年分组教学。（董小燕.第三共和国的教育与现代化［A］.楼均信.法兰西第一至第五共和国史论文集［C］.北京：东方出版社，1994：218.）此外，在19世纪末20世纪初，法国还初步确立了中等职业技术教育制度。

再次，改革普通高等教育，使之进一步重视科学和技术教育。法国的高等教育大致分为两大系列：其一是普通的综合性大学，其二是各类被称为“大学校”的高等专科学校，如路桥学校、矿业学校、中央工艺与制造学校等。应当说，第二类学校的培养目标与课程设置等不仅从创办之初起就比较好地适应了社会经济发展的需要，而且可以说在这方面还基本走在世界的前列。但第一类学校则不然，其学科设置的僵化、教学内容的陈旧与脱离实际等问题显得较为严重。为此，法国从19世纪90年代开始对普通综合大学的学科布局、课程设置等也作了一些改革，力图使其进一步重视科学和技术教育，以满足以科学为先导的技术革命对人才培养的迫切需要。上述举措无疑为法国从普法战争的失败者重新成为“伟大的法兰西”，同时成为世界教育强国中的一员，起了不容低估的作用。

如果说使法国从普法战争的失败者重新成为“伟大的法兰西”，并在第一次世界大战中成功地实现对德复仇是与法德交战紧密相连的话，那么令人感慨万千的是，诞生于普法战争之后的第三共和国的终结以及法国的重新衰落，同样与这对“宿敌”在第二次世界大战中的再度厮杀休戚相关。让当今的许多法国人不愿提及或羞于启齿的是，法德之间的此次厮杀乃以法国方面在遭受“奇怪的战败”后被迫弃战求和、蒙受国耻告一段落。（参见：马克·布洛克.奇怪的战败：写于1940年的证词［M］.汪少卿，译.北京：中国人民大学出版社，2014.）在这一特殊时刻建立的以贝当为首的维希政权，对内打出了“民族革命”的旗号，宣称要“保卫劳动、家庭和祖国”,号召人们回到敬重上帝、祖国和家庭的观念上来，对外则实行法德合作政策。就教育领域而言，法国此前已经在逐步推进的教育现代化、民主化进程在这一阶段亦受到了严重的影响。贝当不仅公然宣称，在政府履行的任务中，国民教育的改革不具有重要性，而且，以他为首的政府还采取了诸多逆历史潮流而动的举措，如停止执行1882年的费里法；反对统一学校；取消中学的科学课程，只允许古典教学，恢复宗教教学等。（邢克超.战后法国教育研究［M］.南昌：江西教育出版社，1993：53.）

维希政权当政时期的言行清楚地表明，它实际上只能是对纳粹德国俯首帖耳的傀儡政权。这一切无疑是法兰西民族的耻辱。不过，让法国人聊以自慰的是，毕竟还有一个抵抗的法国与维希法国相对。就在法国处于“山河已经破碎，民族存亡未卜”的紧急关头，戴高乐于6月18日在伦敦通过英国广播公司向法国人民发出著名的“六一八”呼吁，号召向纳粹德国和卖国政府进行公开的抵抗。在戴高乐这位民族英雄的领导下，一个与维希法国相对的抵抗的法国迅速崛起。正是由于后者的英勇斗争，法兰西民族蒙受的民族耻辱在很大程度上得到洗刷。

如前所述，多少世纪以来，法国人似乎早已习惯于把自己的国家视为一流强国，而法国在二战中的溃败，以及大好河山被纳粹德国或直接占领或间接统治，明确地表明法国已不再是一个独立自主的国家，更谈不上是一个在欧洲举足轻重，并在整个世界具有影响力的国家。这一切，无疑极大地刺痛了许多法国人的心。在这些痛心疾首的人当中，首屈一指者当推曾反复宣称“法国如果不伟大，就不成其为法国”，并在二战期间和战后不懈追求实现法兰西的伟大和独立的戴高乐。在戴高乐看来，把法兰西的伟大发扬光大是恢复法国人的自信心和自豪感所必需的。“伟大”是法兰西民族存在的理由，“伟大”是法兰西民族的精神支柱，是激励和团结法国人的凝聚剂。他甚至认为，大国地位“能够激励人民的雄心。如果没有一种自大的民族的雄心，法国就无所作为”（田明孝.试论戴高乐的独立外交［A］.陈崇武.法国史论文集［C］.上海：学林出版社，2000：388.）。

也正因为如此，恢复法国的大国地位，成了在1944年6月2日将以他为首的全国民族解放委员会改称为临时政府的戴高乐的当务之急。毋庸讳言，在当时要完成这一任务绝非易事。事实上，将民族解放委员会改称临时政府的背景之一就清楚地表明了这一点：1944年春，美国曾策划在法国实行军事占领制度，以便在战后变法国为自己的附庸国。正是为了能及时、有效地挫败美国的这一计划，戴高乐才在盟军进行诺曼底登陆前几天，断然将全国民族解放委员会改称为临时政府。与此同时，戴高乐坚持派遣“战斗法国”的正规军参加解放巴黎等城市的战斗，充分利用内地军配合盟军作战。显然，他就是想借助“战斗法国”的正规军和国内抵抗组织的武装力量在解放法国过程中的“斐然”战绩，迫使美国放弃把全国民族解放委员会撇在一边，在法国另设盟国军政府的方案。

虽然戴高乐成功地迫使美国放弃了在法国建立盟国军政府的方案，但临时政府在成立之初，其外交处境却可谓举步维艰。它不仅没有及时得到盟国法律上的承认（美、英、苏三国直到1944年10月23日才最终承认该临时政府），而且在此期间一系列重要国际会议上屡遭排斥，如1944年8月21日至9月28日举行的敦巴顿橡树园会议、1945年2月4日至11日举行的雅尔塔会议，法国均无缘参加。戴高乐深知，此种局面的出现很大程度上是美国“从中作梗”的结果。为了更好地牵制美国，迫使其改变立场，戴高乐在此期间非常注重改善法英、法苏关系。1944年11月，戴高乐邀请英国首相丘吉尔访问巴黎，就法英结盟事宜进行商议。翌月，他又应邀访苏，与苏联签订了为期20年的《法苏同盟互助条约》。该条约的签订无疑也是戴高乐重振法国国际地位的突出表现与重要成果。因为当时的苏联无论在军事方面，还是政治方面的影响力均堪与美国比肩，而能够与这样一个国家缔结同盟条约，显然有助于提高法国的地位或“身价”。

总之，在以戴高乐为首的临时政府的不懈努力下，法国后来不仅取得了对德国实行占领和参加盟国对德管制委员会的权利，而且还成为联合国安理会的常任理事国，后者在一定程度上象征着法国似乎已完全回到了世界大国的行列。

在此，还需要指出的是，如果说以戴高乐为首的临时政府在战后初期以自己卓有成效的努力使法国得以较快重归大国行列的话，那么，它对教育改革的重视以及试图在教育领域里大力推行改革的努力同样可圈可点。具体而言，临时政府早在1944年11月就颁布政令，决定成立一个教育改革计划委员会，负责制订战后教育发展计划。该委员会先后由著名物理学家、法兰西学院教授保尔·郎之万（Paul Langevin）和心理学家、法兰西学院教授亨利·瓦隆(Henri Wallon)担任主席，它在1947年6月向教育部正式提交的报告即为在战后法国教育史上留下浓墨重彩的一笔的《郎之万—瓦隆计划》（Le plan Langevin-Wallon）。

《郎之万—瓦隆计划》受“统一学校”和“新教育”两种思潮的影响，倡导弘扬“教育民主化”的思想和进行“以儿童为中心”的改革，并提出了战后法国教育改革的以下六大原则：①社会公正原则，即男女儿童和青年，不论家庭、社会地位和种族出身如何，都有受适合其自身才能的教育的平等权利。②各种类型的教育和训练方式居于同等地位。③普通教育是一切专门教育和职业教育的基础，学校应该成为传播普通文化的中心。④学校教育应该重视学生的才能、兴趣、禀赋的发展，并给予科学指导，使学生能够适应社会的需要。⑤建立单一的前后连贯的学校制度，义务教育的年限是6—18岁，实行免费教育。⑥加强师资培养，提高教师地位。诚然，这一计划虽因法国政局尚不稳定、国民经济还未恢复、国内各派政治势力对此仍意见不够统一等原因而没有付诸实施，但它无疑指明了法国战后教育改革的方向，奠定了法国战后教育改革的思想基础，尤其是它所提出的“教育民主化”思想更是对整个战后法国教育都具有不容低估的深远影响。