意义化的意蕴

“有意义”这个词的意蕴既源于奥苏伯尔的“有意义学习”，又高于“有意义学习”。

一、有意义学习的渊源

从学习方式的角度讲，有意义学习是一种与机械学习相对应的学习方式。奥苏伯尔认为，有意义学习与机械学习两者在心理机制和条件上有着本质上的不同。机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激与反应的接近、重复和强化等。有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件客观上是学习材料本身的逻辑意义，主观上是学习者本人的有意义学习的心向，即有学习活动的内部动机和心理倾向，它是社会的、个人的以及主观的、客观的学习需求在个体心理上的直接反映。同时，其认知结构中应有可以用来同化新知识的原有观念（包括原有的概念、命题、表象和已经有意义的符号）。这样，新旧知识才能建立起非人为性和实质性的联系。所谓非人为性亦称“非任意性”，指个人新旧知识的联系合乎人们能理解的逻辑关系（尽管同一语言符号在不同的个体身上所引起的认知内容千差万别，但这些认知内容仍然具有足够的共同性，正是这种共同性使运用符号传递信息和传授知识成为可能）；所谓实质性亦称“非字面性”，指能用同义词或其他等值符号替代而不改变意义或内容（同样的内容可以用不同的但是等值的语言文字表达，教学中常要求学生用自己的话讲，就是这个道理）。非人为性和实质性是奥苏伯尔用以划分有意义学习与机械学习的两条标准。据此，奥苏伯尔把有意义学习的实质概括为：“语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为性和实质性的联系。”^[2]这样（通过同化），新知识被纳入学习者的认知结构中去，获得了心理意义，从而丰富了原有的认知结构；而原有的认知结构经过吸收新知识， 自身也得到了改造和重新组织。正因为如此，奥苏伯尔也把有意义学习看成是认知结构的组织和重新组织。

美国人本主义心理学家罗杰斯也提倡和强调有意义学习，但他更侧重从“人”的角度来理解有意义学习。他认为有意义学习主要包括四个要素。第一，学习具有个人参与的性质，学生在学习的过程中是一个具有情感、态度与价值观的完整的人，学生的情感与认识都会参与到学习之中。有意义的学习包含了“情绪”和“价值”的色彩，涉及学习者的整个人和完整的生命状态，而不单单是“认知”成分的参与。第二，学习是自我发动的。即便在推动力或刺激来自外界时，发现、获得、掌握和领会的感觉也应来自内部。显然，这里强调的是学习要有个体内在的需要作为原动力。无论外界刺激多么吸引人，多么诱惑人，也无论有多大的外在压力或控制，如果学习主体的学习需要没有被激发出来，就不会有主动学习，那么对学习的发现、掌握及领会等内在感觉也就不会产生。第三，学习是渗透性的，换言之，学习使学生的行为、态度以及个性发生变化。学生在获得知识的同时，他们的意志行为、学习兴趣与学习态度都将受到影响。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于获得自己想要知道的东西，是否因此明了自己原来不太清楚的某些方面。一句话，学生真正获得了什么，只有他自己最清楚。无论别人怎样看待或评价，学生的学习最终都要转化成自我评价，从而进一步调整自己的学习行为。^[3]从一定程度上看， 自我评价表明学习是一种负责的行为，即学生真正学会了对自己的学习和未来的发展负起责任来。研究成果表明，涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的；而学生负责任地参与学习过程，就会促进学习；当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。为此，罗杰斯提出了“以学生为中心”的课堂教学模式，并在实际教学中试行“以学生为中心”的课堂教学，注重发展个人的主动性、创造性和责任感，充分体现了自我学习、主动学习的观点。

显然，罗杰斯与奥苏伯尔所讲的有意义学习存在着不同。罗杰斯更关注学习内容与个人之间的关系，而奥苏伯尔更强调新旧知识之间的联系。进一步说，奥苏伯尔强调的是知识的客观意义和外在意义，罗杰斯强调的是知识的主观意义和内在意义；从意义的层次来讲，奥苏伯尔的意义只停留在文本意义和心理意义层面，而罗杰斯的意义则提升到精神意义的层面，从而实现了知识由“物”向“人”、由“公共性”向“个体性”的转化。“当课程知识和充满生命活力的儿童相遇时，课程知识就不再仅仅是供儿童死记硬背的干瘪‘知识点’，也并不仅仅只关涉儿童的思维和认识活动，而且在更广泛、更潜在也更具体、更微妙的层面上，直接构成了教育活动中儿童真实而具体的生存境域，与儿童活生生的存在紧密相连，息息相关。”^[4]这实际上是存在主义和后现代主义的知识观和学习观。罗杰斯的有意义学习有助于我们从学生成长和发展的角度理解知识教学的意义，挖掘知识内在的丰富价值，从而实现知识对学生个体生活和人生意义的指导功能。

根据奥苏伯尔和罗杰斯对有意义学习的界定和阐述，我们可把有意义学习的意义概括为以下四点。

第一，文本本义，即文本符号本身具有的意义，它是作者赋予文本的原意。文本是作者思想感情的投射，复制、还原文本的本义，是文本解读和教学的必要前提。但是，任何文本一旦进入社会，成为公共知识，它就会产生社会意义，对读者而言，这两种意义都是客观存在的。

第二，潜在意义。潜在意义是由文本本义与读者的关系确定的。文本与读者的关系可以分为以下四种： （1）文本远低于读者水平； （2）文本远高于读者水平； （3）文本平行于读者水平； （4）文本略高于读者水平。只有当文本意义与读者的原有知识比较接近时，即文本略高于读者水平时，文本意义才会转化为潜在意义。显然，潜在意义具有对象性，对有些人有意义，对另一些人可能没意义。

第三，心理意义。心理意义是相对于客观意义而言的，是由文本本义转化来的，它体现在以下四个维度：外在→内在、客观→主观、公共→个体、潜在→现实，即知识由外在转化为内在、由客观转化为主观、由公共转化为个人、由潜在意义变成现实意义。按照奥苏伯尔的观点，心理意义是在新旧知识（经验）相互作用的过程中产生的。显然，心理意义主要局限于认知方面，但是，知识及其学习还应该有更深层的意义，即精神意义。

第四，精神意义。这是指知识及其学习内具的促进人的思想、精神发展的力量，或者说“知识所具有的能够对人的精神生活和意义世界给予关照、护持、滋养的本性”。^[5]知识及其学习绝不仅仅只关涉儿童的认知活动，它与儿童的整个生活、整个生命紧密相连，息息相关，对儿童的精神成长和人格发展都具有实质性的作用。当然，就其来源来说，精神意义是从心理意义转化和升华而来的。教学过程中强调的“转识成智”就是要把知识及其理解转化为智慧和方法；教学过程中强调的“教书育人”就是要挖掘和展现知识及其学习过程中的情感、道德、态度、品行，让知识升华为精神。

二、意义化教学的理论依据

教学的最高目的是培养人，人的生成、成长和发展是教学的真正落脚点。如果没有在人上下功夫，而只是在知识、技能、能力上做文章，这样的教学就是没有灵魂、没有高度的教学。“认识是指向人本身的，即使是关于客观世界的知识，也在最终目的上指向人的精神世界的形成和改造……人的所有认识都是围绕人本身而展开的。……知识本身没有目的，学习知识也不是最终的目的。求知的目的永远是对人的关切，对知识的追求本身是为了了解人所在的处境，拓展人的精神世界，丰富人的内在品质。”所以，必须“将知识的表层与人的生活、人本身联系起来，将知识回归到人身上，回归到人的德性与精神世界的建构上，知识才能够获得自己的深层结构，即意义结构，人也才能同时凭借知识的意义而深化生命的意义”。^[6]

“从语文教学的角度来看，语文知识的意义就是指它对学生的意义，而不是知识本身或作为其形式的词语和命题的意义，它总是属于学生的，也只有与学生生成关联的时候才能真正产生。从知识的内在价值来看，语文知识的意义获得，‘实际上是人在精神上得以教化，教化的结果不是人对知识的服从，而是人的精神的成长以及知识的再生，是个体的经验世界与社会共有的精神文化世界的沟通和富有创造性的转化’。^[7]这实质上强调的是语文知识对学生精神成长、个性形成、品格提升等的功能和价值，体现了知识由‘公共性’向‘个体性’的转化。事实上，属于人文知识的语文知识，相对于其他学科知识，具有更为丰富的意义。文以载道、诗以言志，语文知识所具有的丰富人文内涵使其对学生思想的碰撞、情感的交流、心灵的净化功能是其他学科知识所没有的。”^[8]

实际上，每个学科都不仅具有自己的符号表达、知识体系和思维方式，同时也都有自己内含的价值性和道德意义，这种价值性和道德意义同样是学科知识的一种内在属性，是与学科知识相伴随的内在特征，是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。所以，学科教学的最大道德资源就是学科知识本身。

郭元祥教授进一步指出：“一方面学习是个体追寻与创造意义的过程，表现为个体对知识意义的追寻。个体的知识学习始于符号，始于对符号的感知、认识、理解、接受与传递，然而，在个体知识学习的过程中，符号仅仅是个体学习的基础，个体的知识学习不能止于符号，而必须超越符号，获得符号背后的意义，意义创生是知识学习的必然追求。站在教育学的立场上认识知识，知识不仅仅是作为人类认识成果的事实性存在，更是一种价值的存在与意义的存在。传统哲学层面上的知识观认为，知识是‘客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像’。^[9]这种知识观脱离了教育的场域和学生生命的立场，割裂了意义与知识之间的联系，将意义从知识中抽离出来，使知识成为毫无意义的符号。知识脱离了意义，就失去了知识最本质、最核心的要素，学生的学习也就变成了毫无意义的机械记忆与静态传递。脱离了意义的知识学习缺乏个体对知识意义的个性化认识，是共性的；缺乏个体对知识价值的理解，是事实性的；缺乏个体对自身生命的观照，是物性的。费尼克斯说‘知识就是意义的领域’，^[10]个体的知识学习在很大程度上就是通过符号对意义世界进行的探索，学生学习的过程实质上是对符号所表达意义的理解与把握的过程，这种对符号所表达意义的理解和把握既包括符号所指称的含义，亦包括知识与人的发展之间的一种价值关系。”

“另一方面，学习是个体追寻与创造意义的实践活动，表现为学生在学习过程中对人生意义的创造。在学习活动中，学习主体（实践主体）通过对象化的活动将自身的本质力量作用于特定的客体或者活动，特定的客体或活动又反过来作用于实践主体，使主体实现自我理解、自我确证、 自我实现以及自我超越，进而获得精神的充盈、生命活力的激发、自我素质的提升、主体性的自由创造以及人生境界的陶冶。通过学习，学生逐渐学会思考各种社会现象，反思生活，体验和感悟人生意义，形成一定的态度与价值观、人生观，从而使心灵世界得到拓展和丰富。”^[11]