情境化的具体策略

“情境既可以是观念的、想象的、情意的、问题的，又可以是物理的；既可以是虚拟的，又可以是真实的；既可以是基于学校与课堂的功能性的，又可以是基于社会的、自然的、日常生活中的。”^[9]根据情境创设依据点的不同，我们把情境分为以下几种。

一、通过联系生活创设的情境

现实生活是教学的源泉，是科学世界的根基，教学只有联系生活，走进生活，才能使人真正体验和理解知识的内在意义和价值。因此，现实生活应该是教学的基础和前提，教学应与现实生活连接。有一次，小学数学教学法专家邱学华与一位小学教师交谈，这位教师不停地埋怨自己的学生“笨得像石头”。邱学华便让他请个“笨得像石头”的学生来。学生来了，邱学华笑眯眯地说：“今天不让你做题，你能帮我办件事吗？”说着他拿出两角钱，请学生去买两个作业本、两支铅笔，而且要便宜的。孩子高高兴兴地跑了，一会儿就买来了本子和铅笔，还找回了4分钱。谁知邱老师说少了1分钱，孩子着急地申辩：“本子一本5分，二五得十；铅笔一支3分，二三得六；2角减去1角6分，还剩4分，怎么不对呢？”不料，他刚说完，邱老师却高兴地笑了。学生走后，邱老师对那位教师说：“你看他多聪明呀，在实际生活中能解答复杂的多步计算应用题呢！”这个“笨”学生之所以能解答这种复杂的多步计算应用题，正因为他有“实际生活”作为认知基础。可以说，实际生活是学生学习的最好情境，它有助于学生形成从生活中学习、从实践中学习的习惯，并养成解决实际问题的真能力。我们再来看两个数学教学中联系生活创设情境的案例。

我国的数学教育在很长一段时间内对数学与实际的联系并未给予充分的重视，学生对数学学习的意义不明确，觉得数学没什么用，学习数学枯燥、乏味。针对此种情况，教师可以引导学生对实际生活中的现象进行观察，利用数学与实际生活的联系来创设情境。

案例一：联系生活讲解“算术平均数与几何平均数”

在“算术平均数与几何平均数”的教学中，可利用以下实际问题来创设情境：油价经常波动，给汽车加油，每次加300元，或者每次加40升，哪种加油方式更省钱？（买菜也是同样的道理。）

案例二：联系生活进行指数教学

在指数教学中，在让学生感受指数增长速度时，如果仅提问225有多大，学生可能漠不关心， 因为其思维没有进入数学学习的情境。如果换用一种学生熟悉的语言进行设问：“某人听到一则谣言后一小时内传给两个人，此二人在一小时内又分别传给另外两个人……如此下去，一昼夜能传遍一个有多少人口的城市？”那么学生的直观判断和实际的计算结果间的巨大反差，会使学生对指数增长速度留下非常深刻的印象。^[10]

二、通过实物创设的情境

教学中的实物主要指模型、标本、教具等直观形象的东西。通过实物模拟生活情境进行辅助教学，让学生亲自观察，亲手触摸，亲身体会，有助于调动学生参与的欲望，帮助学生集中注意力，激活学生的形象思维，从而突破难点、强化理解，产生较好的学习效果。如有教师在上“珊瑚”一课时，展示了像鹿角、像菊花、像树枝的三种珊瑚，使学生对珊瑚产生了真切的感知，这便是通过实物创设情境。

三、通过图像创设的情境

在教学中，图像是一种直观教具，它包括板书、画图、挂图、幻灯、录像、电影等。其中，图画可以把课文中所描写的景色具体直观地展现在儿童面前，使他们获得生动的形象。如在《燕子》一文的教学中，为了使学生感知大自然的景色，有的教师一开讲就利用放大的彩色挂图，让学生仔细观察图中的景物，以及它们的色彩、动态。那起伏的山冈、如镜的湖水、翠绿的垂柳、轻飞的燕子、清澈的泉水，使学生在视觉上获得了美感，为学习课文奠定了基础。在理科教学中，幻灯片、影视片段等在提供直观生动的形象方面有很大的优势，能呈现一些不易被观察到的实物、内容，比静态的图画、模型更形象、更动感、更丰富。下面我们看两个案例。

案例一：画图巧解算术题

一位小学三年级的学生请一位数学专家解这样一道算术题：在一个减法算式里，减数、被减数与差的和等于90，差是减数的两倍，被减数是减数的三倍，那么差等于多少？题中概念太多，这位专家让孩子读两遍，可孩子还是把握不住，专家于是改用图来表达， 以给孩子直观感和整体感（见图1 ）。

专家与孩子商量：既然差是减数的两倍，我们能否将图1改为图2呢？孩子高兴地说， 它是减法算式，干脆把图2改成图3吧！根据“减数、被减数与差的和等于90”，有△+△△△+△△=90，就可知道△=15，那么差等于30。

在这个案例中，这三张图可以说是一种特殊语言，它给人以直观感和整体感，比普通语言要容易把握得多。数学课常令许多学生感到枯燥乏味，令学生害怕，究其原因，主要是因为数学具有高度的抽象性，因此，图像化在数学教学中具有非常显著的作用。美国视觉学习专家斯图尔特·J.墨菲一直致力于在美国和全球推广数学阅读，他通过多年的研究和教学实践，另辟蹊径地帮助孩子学好数学，证明通过阅读和视像教学策略可以有效促使学生更积极地参与数学学习过程。斯图尔特发现，如果数学问题是以有关学生生活的事物为线索和背景呈现出来时，那些讨厌数学的学生就会慢慢喜欢上数学。他认为，“对抽象的数学概念的理解，离不开‘看’这些概念是如何得出来的能力，‘学生通常能把一个问题想象成一组图像，往往会自然而然地使用视觉模型来解答数学问题。’他说，只有用更贴近孩子、图文并茂的表达方式，学生才会更容易理解数学概念，‘是美丽的图画和生动的故事教会了我什么是数学’。”^[11]

案例二：利用电路图使学生理解“充要条件”

充要条件是高中数学中的一个重要概念，也是教学的一个难点，学生不易正确理解。教师巧妙地结合物理课中的“电路图”， 向学生形象地展示了充分和必要的关系，很好地突破了“充要条件”这个难点。下图所示的电路图，视“开关A的闭合”为条件A，“灯泡B亮”为结论B。

②张雪萍.化抽象为具体形象［J］.福建中学数学，2006 （7）.

在这个案例中，物理课上的电路图也能为数学教学所用，教师灵活地运用了跨学科的图形来解释数学概念，而且用得恰到好处。只要能看懂简单的电路图，无须过多的语言，学生就会一目了然、心领神会，这就是图像化的魅力。图像化能够让数学变得生动起来，让数学在学生的眼里变得可爱起来。

四、通过动作创设的情境

诚然，教师在教学中用手势来辅助教学也是教学的形象化体现，有助于学生理解学习内容，但是，这里我们要强调的动作，从理科的角度来说主要指操作（演示），从文科的角度来说主要指表演。表演是高一层次的形象化，它不仅是教学内容的外观形象，而且展现了人物的内心世界。正如苏霍姆林斯基所说，从本质上，儿童个个都是天生的艺术家。语文教材中有些篇目戏剧因素浓厚，语言的动作性强，教师要善于把它们改编成小品或课本剧，让学生走进课文，在“动”与“乐”中把握课文内涵，理解人物的性格、语言、动作、神态及内心世界。

一位数学老师在讲授“数学归纳法”时，便是通过演示模型来引入归纳法的。上课一开始，这位老师从袋子里摸出一个红玻璃球，随后又接二连三地摸出来好几个，然后问道：“这个袋子里是不是全是红玻璃球呢？”学生回答：“是！”老师继续摸，摸出一个白玻璃球，于是问：“袋子里装得是否全是玻璃球？”学生相互争论着，少数学生兴奋地说：“是！”老师继续摸，结果摸出了一个乒乓球（学生大笑）。这位老师问：“是否全是球？”学生：“不一定。”老师总结道：“若知道袋里的东西是有限的，则迟早可以摸完，把袋里的东西全摸出来后，当然可以得到一个肯定的结论。但当袋子里的东西是无穷的时候，那又怎么办？”（静）“如果我假定，当这一次摸出的是红玻璃球的时候，下一次摸出的也肯定是红玻璃球，那么袋子里是否全是红玻璃球？”学生肯定地回答：“是。”可以说，这种直观的演示情境有助于学生真正地理解数学归纳法的实质。

五、通过语言创设的情境

语言表达的形象性能够使听者的脑中呈现出一幅幅鲜明而简洁的画面，而不是一些抽象的语义代码。如教师讲丰收，绝不仅仅是给学生提供亩产多少、增产多少这样枯燥的数字，而更应是“高粱乐红了脸、麦穗笑弯了腰”这种将抽象事物形象化、具体化的语言。这样，学生听起来必定兴致盎然。

从教学艺术的角度来看，语言表达的形象性有如下要求。一是朗读。声情并茂的朗读能把学生带到作品的艺术境界之中，使学生如临其境、如闻其声、如见其人，在头脑中构想出教师所描绘的情景。二是描述。教师绘声绘色的描述，也能够使抽象概念变得生动形象。三是比喻。即用某些类似的事物来比拟想要说的事物，以便表达得更加生动鲜明。善用比喻，不仅能使抽象的东西变得具体，化平淡为生动，还能使难以理解的内容变得浅显易懂。在教学中运用比喻，能够有效地降低知识难度，有时寥寥数语却胜过千言万语，让人豁然开朗。比如，当冯骥才先生被问到“怎样区分散文、小说和诗歌”时，他开玩笑似地打比方说：“一个人平平常常地走在路上就像散文，一个人忽然被推到水里就成了小说，一个人给大地弹射到月亮里那是诗歌。小说是想出来的，诗歌是蹦出来的；小说是大脑紧张劳作的结果，诗歌却好似根本没用大脑，那些千古绝句，都如天外来客，不期而至地撞上心头。散文呢？它好像天上的云，不知由何而来，不知何时生成。你的生活，你的心，如同澄澈的蓝天。你一仰头，呵呵，一些散文片断仿佛片片白云，已然浮现出来了。”^[12]

值得强调的是，形象化不是文科教学的专利，在理科教学中，抽象概念的建立往往也需要形象的描述与解释。除此之外，对深奥知识的解释也要具体化。如果不借助形象性手段，爱因斯坦的相对论是很难向学生讲清的。我们不妨看看爱因斯坦自己是怎样解释相对论的。他说，如果你在一个漂亮姑娘的身旁坐了一个小时，你会觉得只坐了片刻；反之，如果你在一个火炉边坐了片刻，你却会觉得仿佛坐了一小时。这就是相对论的意义。这样的解释多么形象！又比如，在生物教学中，有教师在讲解血液循环的知识时，把血液比喻成火车，把血管比喻成铁轨，把心脏比喻成加油站，把身体各器官比喻成停车点。火车无论到哪里都要走铁轨，离开了铁轨，火车就寸步难行，正如血液必须在血管中流淌一样。火车行进一段时间就要到加油站加油，就像血液必须由心脏来推动一样。火车无论到哪个站点，都有不同的人上车或下车，血液循环也是如此，它每流到一个器官，就要输送和携带不同的物质。通过形象的比喻，本来需要花费大量时间来讲解的知识很快就能被学生掌握。

六、通过新旧知识和观念的关系创设的情境

学生在学校里学到的不是零散的、片面的知识，而是“提炼浓缩”又“易于消化”的系统的、整体的知识。任何知识都是整体网络上的一个点或一个结，离开了网络，单一的知识也就丧失了存在的基础。知识只有在整体联系当中才能真正被理解、被掌握，从而实现其价值。这就是说，学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知识要么是在旧知识的基础上引申和发展起来的，要么是在旧知识的基础上增加的新内容，或由旧知识重新组织或转化而成，所以旧知识是学习新知最直接、最常用的认知停靠点。

七、通过背景知识或场景创设的情境

所谓背景知识是指与教材内容相关联的知识的总称。背景知识与新知识的关系不如旧知识与新知识的关系那么密切、直接，它们之间没有必然的逻辑联系，但背景知识同样是学生学习和理解教材的一种重要的认知停靠点。没有必要的背景知识，阅读和思考往往无法进行。背景知识越丰富，阅读理解水平就越高。

课堂教学的背景知识主要包括： （1）作者介绍。俗语说得好：“文如其人。”对作者的介绍必定有助于促进学生对作品的理解。 （2）时代背景。时代背景有助于学生深入理解课文的内在含义。 （3）历史典故。课堂教学中恰当地引入那些趣味横生的文学典故、史料趣闻、名人轶事等，对促进学生学习是很有益处的。我们看下面两个案例。

案例一：巧用文学典故

一位小学语文老师在教学古诗《草》时，便是通过一则文学故事导入新课的。一上课，老师对学生说：“今天我们要学习一首古诗，老师先给同学们讲讲这首诗的作者白居易的故事。”教师边将“白居易”几个字写在黑板上边娓娓道来：

白居易是唐朝人，他出身贫寒，但从小特别喜欢写诗。16岁那年， 白居易离开家乡到京城长安后，仍不断写诗。为提高写诗的水平，他到处求名师指点。有一次，他去拜访当时的老诗人顾况。顾况是个爱开玩笑的人， 当他得知眼前这个年轻人叫白居易时，又想开玩笑了，便说：“哎呀！你这个名字起得可不妙啊。你的名字叫‘居易’，可现在长安城里米价昂贵，租房困难，要想在这里住下来可不太容易啊。” 白居易听了这话，想想自己到长安后经常缺衣少食、 四处借债的情景，不禁深有感触地说：“您说得正是，在这儿居住可真不容易啊！”顾况见眼前的年轻人谦虚好学，就说：“好吧，把你写的诗念给我听听。”白居易开始读诗了（放《草》的朗诵录音）。 白居易刚读完，顾况便连声赞道：“好诗好诗，你能写出这样的好诗，前途无量。‘居易’这名字取得真好哇！” 白居易不解地问：“老先生，刚才您还说我的名字取得不妙，现在又说我的名字取得好，这不是自相矛盾了吗？”顾况笑着说：“刚才不知道你会写诗，所以才说你在长安不容易，名字取得不妙。现在看你能写出这么好的诗，才又说你在长安很容易，名字起得真好。”说完就热情地指点起来。从那以后， 白居易更加勤奋起来，终于成为唐朝的大诗人。

故事讲完后，老师接着说：“下面我们就来学这首诗，看看白居易写的诗到底好在哪里。”教师开始讲解新课，学生兴趣盎然地投入学习。这则故事巧妙地介绍了诗人及时代背景，既自然地揭示了本课的教学内容，使学生对新课大意有了初步的感知，又缩小了时空差，解决了由于年代相隔久远学生学习古诗无法产生共鸣的大障碍，从而让学生轻松、愉快地进入诗人营造的意境中去。^[13]

所谓场景，则是与学习内容（主题）相关联的场合或情境。把学生带入或引入场景，可以激发学生参与的欲望，让学生进入一种欲罢不能的状态。我们看下面这个案例。

案例二：无欲不举笔

这是陈晓华老师在一堂“议论文写作训练课”开始时与学生的对话：

“春光明媚，鸟语花香，外面的世界很精彩，此刻你们的心里最期待的是什么？”老师问。

“春游！”学生们异口同声地回答。

“这……安全是个大问题，再说我们的学习也不能耽误， 因此我建议，取消这次活动。”老师的态度有点“暧昧”。

“为什么不让我们去？”

“其他班都去了！”

…………

教室里群情激奋，吵吵嚷嚷，有的敲打桌子，有的满脸涨得通红，有的趴在桌子上直生闷气。

“辱骂和恐吓绝不是战斗。”老师调节着学生的情绪。

班长站了起来，大有为民请命之势：“我想问老师，为什么不让我们去？”

“我更想知道，为什么你们一定要去？”老师巧妙地将话语引入正题。

大家陷入了沉默。

“你们也许不愿意明说，那你们把各自的理由写出来吧！”说完，老师在黑板上写下“我们为什么要春游”这一作文题目。

此时的学生们带着自己的意愿和希望，带着不吐不快的激情，写下他们情感激荡、浩气四塞的作文。^[14]

八、通过问题创设的情境

问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会产生解释问题和解决问题的思想、方法以及相关的知识，所以说，问题是思想、方法、知识得以积累和发展的逻辑力量，是生发新思想、新方法、新知识的种子。学生学习同样必须重视问题的作用。现代教学论指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），学习产生的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，或者感觉不到问题的存在，学生就不会去深入思考，学习也就只能停留在表层和形式上。

总之，教学情境是多种多样、丰富多彩的，对它的解读和定义也是多元的。美国教学设计专家乔纳森认为，情境是利用一个熟悉的参考物，帮助学习者将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明、形成自己的科学知识。“荷兰数学教育家弗赖登塔尔在《数学教育再探》一书中也提出关于情境的理论，他认为情境可以是以下几种：场所（即一个有意义的情境的堆积）、故事（即它可以是一个真实的故事，也可以是一个经典的或虚构的特别例子）、设计（即被创造的现实）、主题（即一个与现实带有多种联系的数学定向的分科分支）、剪辑（即从各种印刷品上发现大量数学的人们遇到的麻烦）。”^[15]总的来说，不论我们采用何种教学情境，都要抓住教学情境的实质和功能，即促进学生有意义的学习。

【注释】

[1]郭晓明，蒋红斌.论知识在教材中的存在方式［J］.课程·教材·教法，2004（4）.

[2]石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001： 150.

[3]陈理宣.论知识的结构形式选择与知识的教育形式生成［J］.课程·教材·教法，2014（11） .

[4]杨晓.让“身体”回到教学［J］.全球教育展望，2015 （2）.

[5]高彤彤，任新成.多元智能理论与情境教育的发展［J］.上海教育科研，2015（3） .

[6]奥苏伯尔.教育心理学：认知观点［M］.佘星南，宋钧，译.北京：人民教育出版社，1994： 1.

[7]丁国忠.让情境拥有“数学”的脊梁［J］.人民教育，2006 （8）.

[8]赞科夫.教学与发展［M］.杜殿坤，等，译.北京：人民教育出版社，1985： 31.

[9]王文静.基于情境认知与学习的教学模式研究［D］.上海：华东师范大学，2002： 21.

[10]黄晓军.数学问题情境设计的原则和策略［J］.中小学教材教学，2015 （4）.

[11]郜云雁.带给孩子不一样的数学世界［N］.中国教育报，2011-03-31 （8） .

[12]冯骥才.趣说散文［J］.小作家选刊（作文素材库），2011 （5）.

[13]余文森.课堂教学［M］.上海：华东师范大学出版社，2006： 130.

[14]余文森.课堂教学［M］.上海：华东师范大学出版社，2006： 119.

[15]贲友林，张齐华.少些“追风”，多些思辨：关于“创设情境”的一段教学经历与思考［J］.人民教育.2006 （8）.