参与式教师培训的实施策略

第六节　参与式教师培训的实施策略

为了推动参与式教师培训的顺利展开，有必要采取若干有效的策略。本研究结合理论研究与实践归结，提出实施参与式教师培训的四种主要策略，即兴趣策略、人际关系策略、方法多样化策略、小组活动策略。

一、兴趣策略

培养教师在培训中的学习兴趣，这可以说是教师培训的一个老话题。但传统教师培训，由于受培训者本位与知识本位的限制，培养教师的学习兴趣，大多都是关于教师听讲的兴趣。由于没有以教师为本位，以发展为本位，就易使教师的兴趣具有一定的肤浅性、暂时性、权宜性。自然，参与是一种在集体当中学习的方式，教师有自我学习的兴趣，不一定就会有参与的兴趣。有些教师在教学工作中与培训中是两张皮，出现了“你讲你的，我做我的”的情况，不能把自己的学习行为纳入到整个培训班的教学行为当中。有些教师对参与式教师培训活动有一种“适应不良症”，当其他教师兴致很高地讨论时，适应不良者总是默默地坐在旁边，只是看着别人说话。

那么，如何来激发参训教师参与培训的兴趣呢？

（一）形成动态的“培训场”

形成一个动态的“培训场”，是参训教师产生参与兴趣的重要的环境保证。如何使参训教师自身具有的兴趣潜质成为现实的兴趣特质，来“润色”或强化他们的参与行为？我们可以通过“培训场”产生一定的影响因素来激活学员自身的兴趣潜质。行为科学的研究表明，工作的设计能够影响干劲和动机。工作扩大化、丰富化是提高从业者干劲和动机的一种有效方法。同样，在培训中，经常变化培训方法，使培训内容丰富多彩，对于增加教师学习的兴趣，提高他们参与培训的积极性都是具有好处的。许多教师对培训活动兴趣不大，培训内容的纯知识化、培训方法的单调机械是其中一个很重要的原因。我国关于教师培训的研究在考察培训诸要素时，一般从静态的角度进行分析，它所认为的培训中的基本要素有培训者、参训教师、课程、方法、反馈、环境等。但培训一旦发生，就是一个动态化的过程，这些要素不能很好地揭示动态培训的本来面貌。需要考虑培训的其他要素，如理解、沟通、参与、互动，它们既是培训的内在机制，又是培训形态的基本内容，这也是对现代培训的一个总体描述。培训者与教师、教师与教师的理解、沟通、参与和互动会形成一个有利于教师发展的“培训场”。理解、参与指培训个体的培训行为，沟通、互动指培训主体间的行为，这四个因素在培训过程中协调搭配，共同构成了现代培训的动态性结构。培训者要通过恰当的培训组织形式的选择与培训方法的设计，创造一个和谐的“培训场”氛围。

（二）注重满足参训教师的培训需要

从满足参训教师的培训需要出发，提高参训教师的参与兴趣。长期以来，教师培训领域一直认为培训中要培养参训教师的兴趣，这是一个不错的判断，但却忽视了教师兴趣发生的关键，那就是教师在培训中的需要，不从教师需要的实际出发，就不可能激发他们在培训中的兴趣。培训者要了解教师，了解他们的培训需要类型，这是从教师需要出发设计与组织培训的一个基本前提。我们一方面要满足教师现实的培训需要，以确保教师参与培训相对较高的主体性；另一方面，我们要不断提升教师的培训需要层次，以确保教师参与培训绝对较高的主体性。培训者对教师的培训需要应当有正确的态度。首先，应帮助教师形成合理的需要结构。所谓需要结构就是教师不同的需要构成的需要的发展性层级形态。高低层次需要的不同搭配、组合会形成教师发展的动力系统。教师的需要在同一时段是有变化的，如有些教师一会儿有表现的需要，一会儿却有认知的需要；有些教师只有低层次的需要，则其学习动机就不可能很强；有些教师只有获得自我发展的需要，而没有与人交流、合作的需要，这势必也会影响其最终的发展。因此，合理的培训学习需要是动态的、具有层次性的、可以互相转换的。其次，应帮助教师提高不断拥有较高的培训需要的自觉性。许多教师在实际的培训中并没有明显的、自觉的发展需要，他们表现出的更多的是一些低层次的需要。教师有了自觉的高层次需要，其主体参与培训的境界就会更高一些，动机就会更强一些，同时也就会表现出更强的能动性和创造性。

（三）激发参训教师参与的动机

激发参训教师主体参与的动机，是维持兴趣稳定的关键。教师在培训中的参与需要、兴趣在学习目的的引导下，产生一定行动的驱动力，这就成为教师学习的动机，它是教师参与培训活动的推动力。动机的强弱与个体参与行为的强度成正比。参与兴趣只有转化成参与动机，才能成为实际的来自心理的参与力。而且在参与行为进行的过程中，参与动机越强，参与的兴趣也就会越强，动机对兴趣就会有一定的助长作用。培训者要使教师意识到培训中的参与对他们专业发展的重要性以及对他们教学的迁移性与生成性，从外部激励逐渐转化为自我激励，这是学员参与动机的重要产生源。

在对一位参加培训的中学教师“想不想在培训教学中积极参与”的访谈时，这位教师回答说：“有些培训老师最烦我们中学老师在课堂上乱说，喜欢对我们‘满堂灌’，那我们也就听就是了，懒得参与！”显然这样的培训者不但不能使学员意识到主体参与的重要性，而且还压制他们参与的热情，那么培训中教师还有什么参与兴趣、参与动机可言？

二、人际关系策略

巴班斯基认为：“教育教学活动必须有建立在合作、相互信任、相互交往和教育机智基础上的师生间的人际关系为前提。”^[5]卡尔·罗杰斯在《学习的自由》一书中也认为“人际关系”在教学活动中起着十分重要的作用，在他看来，所谓“关系”，在教学中实际指的是“帮助关系”，即人际间相互理解、相互协调、相互支持。在教师的培训中应十分重视培训教学主体间的关系，这是培训有效性的一个决定性因素。

在实际的培训教学中，培训者与参训教师之间往往表现出四种相倚状态类型：①假相倚，如果培训者在授课时心中并没有想着教师，只是按照自己的意愿、兴趣来上课，在这种情况下，培训者和教师只是在形式上互动，实际上互不依赖，这就是假相倚。假相倚的另一种情形，即教师不参与教学，游离于教学之外，没有与培训者之间产生一种视听行为。②非对称性相倚，这是一种单向性互动。一方面培训者自以为根据教师的需求在进行培训教学，但教师却不能积极配合；另一方面是教师对培训者提出了满足自己学习愿望的某种要求，而培训者对此并未给予重视。这两种情况都是培训者与教师的行为缺乏呼应，是单向的，非对称性的。③反应性相倚，是一种“单主体预想或情愿”的双向性互动，有两种情况：一是培训者原本没有这方面的教学计划，由于教师提出了要求，教师应和了教师此时的需要，改变了既定计划，对他们现时的要求给予满足。另一种是教师对某项活动并不想参与，只是受了培训者的提示或说服，而转向对组织活动的关注或参与。④彼此相倚，是一种“主体都有意愿”的双向性互动，与反应性相倚不同的是培训者和教师双方都是有计划、有目的地根据教师发展的需要进行参与性活动。

参与式教师培训不同于以往的听讲和观摩式培训，它要求培训者和学员共同承担学习任务，共同承担责任，双向互动，它更为强调的是学而不是教。这就带来了培训者与参训教师角色的一系列变化。培训者与参训教师之间要建立和谐的培训教学交往关系，要使培训活动富有成效，就必须尽量避免假相倚、非对称性相倚，使他们之间的互动关系成为彼此相倚。培训者在班级授课制下要与每一个学员都建立一一对应的互动是有困难的，但还是要尽可能地运用一切教学组织形式与大部分学员建立互动关系，成为一个真正的促进者。

建立培训者与参训教师之间和谐的人际关系，关键因素是培训者，为此培训者可采取以下策略。

（一）向参训教师表达真诚、接受和理解的态度

所谓真诚，就是真心地关心教师，不以教师的回报作为关怀的条件，从而最大限度地认可教师。培训者要设法让教师感受到他是一个有着丰富教学经验的人，是一个可以相信的人。所谓接受，就是无论教师的行为如何，培训者都诚恳地相信参训教师，让教师感到他受到培训者的信任和尊重，从而强化其自我价值。所谓理解，就是培训者从教师角度理解教师，使教师感受到培训者对其观念和情感的理解。有了真诚、接受和理解，也就大大增加了促进积极的人际关系和心理气氛的可能性。

（二）利用有效的交流

在培训过程中，当参训教师与培训者对某一问题存在着很大的分歧时，培训者不仅要说出自己的真实想法，而且还要认真倾听参训教师的表达，即使教师所说的不一定完全符合实情，培训者都要积极地去倾听，让教师去表达，然后再做出积极而合适的反应。培训者在与教师交流时，要把教师的认识同其行为区别开来，尤其不能将对问题的认识同其品性、人格联系在一起。也就是说，培训者要学会就事论事，对事不对人，虽然不接受教师的这种认识，但应该接纳这个教师。

（三）建立民主的课堂

培训者不是以领导者的身份出现，而是提供指导。培训者与教师共同承担责任，都有机会发表自己的意见，而且这些意见会得到双方的尊重。培训者和参训教师之间要能相互沟通、相互理解、相互支持与配合。培训者要经常性地组织和指导课堂小组讨论，讨论大家共同关心的问题。

（四）培训者成为一个“促进者”

培训者作为一个真正的“促进者”不仅仅是能把理论、观点讲给教师听，让教师听懂，更重要的是：要善于在教师原有经验的基础上，引导他们实现从实践到理论的提高；要善于指导教师的实践，并使之与正确的理论观点融为一体；要善于提出有针对性的关键问题，引发教师们的思考，促进其观点的相互碰撞与交锋；最重要的是促使教师通过主动建构获得新的理论观点和实践策略。也就是说，培训者要促进教师的主动学习和自我发展，要有促进学员主动建构适宜的融为一体的理论观点和实践策略。

培训者作为一个“促进者”，主要的促进策略有：第一，根据参训教师在实践中的表现和在研讨中的表达，判断教师的原有经验，进行归纳和概括，通过引导反思，使学员明晰与提高已有经验中蕴含的理论观点和教育价值。第二，根据参训教师当前水平，提出有促进性的问题，这些问题将促使教师不断反思与构想，向更新的认识和更高的水平迈进。第三，将参训教师获得的新认识和提出的新构想进行再概括，再明晰，并加以引申和理论提高。第四，鼓励参训教师通过实践看学生的有效发展，从而验证新认识，实现内化。

三、方法多样化策略

由于每次培训都有不同的目的和内容，培训的方法也要多样。例如，如果参训教师缺乏必要的信息，培训者可以作一些小讲座。讲座的重点要突出，时间不要太长，最好一次不要超过20分钟。教师接受了新的信息以后，需要理解，此时可以组织一些讨论和案例分析，使他们相互交换看法，加深理解。概念上的理解通常比较容易，但要真正渗透到教师的观念里，化为他们的行为，还需要体验性的学习，因此，培训者可以组织教师做一些活动，如角色扮演、看课、评课、画图表等，使他们在行动中体验所学的概念。理解并体验了概念并不说明教师们回到自己的学校和课堂后就能够应用，还需要更加实用的活动来巩固、运用和扩展所学的内容，因此，培训者还可以组织一些应用型的活动，如设计一段教学活动或一个小研究项目，或根据培训的思想为自己今后的教学工作设计一个具体的行动方案。由于在本章“参与式教师培训方法的选择”这一节已经将培训的方法及其运用作了较多的说明，故而此处不再详细论述。

四、小组活动策略

有效开展小组活动，是实施参与式教师培训的组织保证。参训教师之间广泛的思想交流能使彼此之间的认识更加深刻，将参训教师按照一定的规则分成若干小组，是使一些活动有效进行以及参训教师充分参与的一种经常使用也是较为有效的方式，而分组的方式以及小组活动的一系列原则又必然影响到小组活动的质量。在参与式教师培训的分组活动中，如何培养参训教师的主体意识，调动他们的学习积极性，让他们充分意识到自己是培训中的主人，从而主动地学习知识，提高能力，是应探讨的具体问题。

（一）根据活动目的与内容决定分组的方式

参与式教师培训中，分组是经常使用也是得到鼓励的一种学习方式。但是分组的问题又是一个复杂的理论和实践问题，处理不好会影响到培训方案的顺利执行。因此分组的原则应当坚持从活动的目的与内容出发，充分考虑参训教师的性别、职称、籍贯、性格、气质、职务等问题。

同质分组、异质分组，还是随机自愿组合都要根据活动的目的与内容来决定。在成员间的相互认识活动中，为了达到教师间尽快熟悉以便充分交流的目的，随机分组是一种较好的方式。如下面这个例子，准备一些按比例配好的各种颜色的糖果，进门时各取一颗，然后在放有相搭配颜色气球的桌子上对号入座，每桌即为一组。若是讨论的内容需要与各个学科相结合，按学科分组则较为适合一些。还有，在进行角色扮演、辩论赛之类的活动时，使用自愿组合的方式，让教师根据自己的兴趣爱好、知识结构等做出自主选择，则更能发挥他们各自的优势，从而使活动进行得更顺利、更深入。

（二）角色分工，建立积极的相互依靠关系

为了保证小组有效地开展活动，小组内部要有角色分工，这可以帮助某些参训教师积极发言，同时限制一些教师发言的机会，磨练他们倾听的技巧。每个小组至少应有如下角色，这些角色应该在培训期间由小组内教师轮换担任。

召集人——组织小组讨论，鼓励人人参与，避免个别人的“话语霸权”，要利用自己的思想和经验把其他教师导入谈话的主题。

记录员——记录小组中每一位教师的发言，把每人在讨论解决问题时所提到的那些有用的办法、建议和提示记录下来，不要对其进行价值判断，防止信息衰减。

计时员——保证小组内每一位成员都有机会发言，提醒发言过长者缩短说话时间。

汇报员——代表本组汇报讨论结果，汇报时要注重精炼、概括，不要“照本宣科”。

为作为参与者的教师设计角色的一个重要的好处就是使教师认识到在讨论中可以有不同的参与方式，尽管有些教师有时在小组活动中扮演了召集人或计时员的角色，但是对其他角色，他们可能并不十分熟悉。通过角色分工与轮换，参训教师会发现可以通过不同的方式来参与小组活动。

（三）明确活动任务

在小组活动前应以明确的任务激发参训教师走向思维，让教师充分认识到在活动中所要解决的集体问题，使小组中的成员能够围绕着一个中心问题发表自己的见解。而如何设置问题则是关键。问题太大，教师无从下手，不知所措；问题太难，超出自己的理解能力，教师在短时间内无法解决，望而生畏；问题太易，教师随口就能答出，就会感到乏味而失去讨论的积极性，这就需要培训者在问题设置上精心构思，或者可以让教师自己设置学习目标、确定学习任务。

（四）限制活动时间

在培训中，课堂教学的时间是有限的，在这个单位时间里小组活动一定要有时间控制。培训者首先要对讨论内容所需时间有一个大致的估计，要求参训教师对于讨论材料和讨论问题的处理要及时，尽可能缩短思考时间，形成“强答”的情境。有了时间的限制，就会造成紧迫感，让教师有适度的亢奋，提高教师思维的敏捷性。

（五）合作与竞争

合作与竞争的关系，也是小组学习和团体氛围中必须处理好的一个问题，过度强调合作和过度强调竞争一样，对学习和培训的进展都会有不良影响。在参与式教师培训中，要尽可能多地倡导小组之间的竞争，而强调小组内部的合作，这样能够将竞争对个体自尊心的潜在伤害控制在较小的水平。同时以小集体的形式参与群体的竞争，还可以激发归属感和荣誉感，制造一定的焦虑水平，有利于小组内部的合作和思维的激活。

另外，分组中应尽力避免一些使学员不能充分参与的消极因素，比如在讨论一些比较敏感的问题时，小组内存在着很直接的上下级关系，使得一些学员不愿意开口。小组的大小以及座位排列方式等都会影响到学员的充分参与情况以及交流的方式。

没有一种分组方式适合于所有的活动，需要根据目的与内容来灵活地调整变换分组方式，甚至分分合合、合合分分以适应不同的需要。总之，小组活动的目的是为了充分调动教师积极地参与各项培训活动，以及在活动中取得最大的收获。