新世纪国外教育管理学理论的发展趋势

探究并揭示新世纪教育管理学理论的发展趋势,不仅是学院派教育管理研究者应尽的责任和义务,也是包括校长和教育局长在内的广大教育管理工作者必须正视和思考的重大理论问题。本文旨在探析国外教育管理学理论的若干发展趋势。

一、从单一简化走向多元综合

新世纪的教育管理学是一个大舞台,在这个大舞台上,种种有关学校组织与教育行政的理论观点不单同台竞技、彼此竞争,而且也将沟通合作、相互推动。教育管理学理论将从单一简化体系转向多元综合模式。

以往教育管理学理论的一个重要特点,也是它的一个严重的缺陷,就是将某个单一的价值准则奉为圭臬,以为自己是最正确的或者是唯一正确的。由此引发的教育管理学理论范式之间的激烈斗争,使不少理论家不是将个人的主要精力放在对现实管理问题的思考与矛盾的解决上,而是放在理论的相互指责和拆台上,恰如美国著名的教育管理学家格林菲斯（Griffiths, D.E.）所言,“理论家们不去努力解决实际问题,而是你争我斗,宣称只有自己的理论才是唯一合法的理论。”^[2]这种单一简化甚至偏执激进的教育管理学理论模式,只注重理论自身的形式美,对现实的教育管理问题无甚兴趣,甚至全然不顾校长、教育局长及其他教育管理人员的需要和利益。用劳伦斯（Lawrence,P.R.）和格林菲斯的话说就是,这种理论模式对实际工作者很不友善。^[3]

1988年,美国知名的教育管理学者卡伯特森（Culbertson,J.A.）,在一篇题名为《知识基础的百年探索》的经典性论文中指出,教育管理学在1875年至1985年的百余年发展历程中,走过了由实际工作者所构想的教育管理科学到学院派学者西蒙（Simon,H.A.）所倡导的管理科学备受争议和批判的发展路程。^[4]十年之后,也就是在1999年,美国俄亥俄州立大学教育政策与领导学院的唐莫耶（Donmoyer,R.）教授,在该文的基础上对教育管理学知识基础之现实进展做了拓展性阐述。他在《知识基础的持续探索：1976—1998》一文中指出,今日之教育管理学理论既未朝教育管理科学论的方向发展,也未朝格林菲德（Greenfield,T.）所倡导的教育管理主观论方向发展,相反,却走上了一条“构筑大帐篷”（building big tent）的道路。唐莫耶教授认为,1976年至1998年间的教育管理学的理论进展,十分类似于当代的短篇故事情节,“它们是非线性的,本质上是无情节的、杂乱无章的,因破裂、矛盾和不一致而显得漏洞百出。”^[5]

我以为,可以将大帐篷模式看做是多元综合模式的一种形象表达。当代很有影响的美国教育管理学家威罗尔（Willower,D.J.）在《作为一门研究领域的教育管理学》一文中提出,未来教育管理学理论的一个可能趋势是,那些过于激进、片面的教育管理学理论将会衰落与削弱。相反,更加具有包容性、灵活性、温和性和洞察力的教育管理学理论,将会愈来愈引人注目,受到越来越广泛的欢迎。威罗尔相信,“作为一门研究领域,未来教育管理学的一个特征就是其哲学观点和理论观点将较少争议性,更具宽容性,更具复杂性……20世纪60年代以来的教育管理学遭遇了太多的思想冲突与混乱。一个统一与复兴的时代即将来临。”^[6]

威罗尔所期待的那个统一与复兴的时代,用格林菲斯的话说就是“教育管理学理论多元化”（theoretical pluralism in educational administration）的时代。众所周知,格林菲斯原本是教育管理理论运动的重要发起人,他早期的思想明显倾向于教育管理科学论,但晚年格林菲斯的思想观点发生了某些明显的变化,他的思想越来越体现出包容性和复杂性,“理论多元化”就是他在后期的学术生涯中的一个重要创造。格林菲斯明确指出,理论多元化的内涵是指,“所有问题只凭单一理论难以展开富有成效的研究。某些问题涉及面广且性质复杂,没有一个单一理论能完全应对它们。而其他理论也同样力不从心。尽管单一理论表面上更加简单易懂,但通过使用多元理论,某些问题能够获得更加深入的理解。”^[7]理论多元化主张,所有问题不能也不宜只用某个理论来解决。不同的问题用特定的某个理论或某些理论来解决也许更为妥当有效。令人感兴趣的是,格林菲斯进一步提出了一种使理论多元化从观念走向实践的具体操作策略,该策略可以有效地解决长期以来所存在的理论与实践脱节的顽疾。^[8]

二、从以“管”为中心走向以“理”为中心

新世纪教育管理学理论将越来越强调对管理之“理”的理论阐释,教育管理学理论应该贴近、进入教育管理的生活世界,应该既讲道理又充满人情味,这是未来教育管理学理论必须恪守的一个“道德底线”。可以预料,从突显“管”的研究向突显“理”的研究转移,从强调以“管”为中心的教育管理学理论向以“理”为中心的教育管理学理论转移,将是未来教育管理学理论的发展趋势之一。

在历史上,16世纪意大利的马基亚维里（Machiavelli,N.）是一位强调以“管”为中心的管理理论家。他在《君主论》中阐述了被后人称之为“马基亚维里主义”的重要主张。马基亚维里认为,君主首要的任务是维护自己的政权和国家,为达此目的可以不择手段。“君主必须像狐狸一样能识别陷阱,又必须像狮子一样能惊骇豺狼。”^[9]马基亚维里有关统治管理术的大量论述,广泛地影响了包括教育管理在内的各类管理的理论与实践。

教育思想家弗莱雷（Freire,P.）在《被压迫者教育学》一书中曾深刻地探讨了一种作为压迫手段的“反对话行动理论”。我认为,这一理论完全可以看成是以“管”为中心的教育管理学理论的极端形态。而弗莱雷所概述的“反对话行动理论”的四个基本特征,即征服、分而治之、操纵及文化侵犯,也完全可以看成是以“管”为中心的教育管理学理论的基本特征。^[10]极其重要的是,弗莱雷同时提出了一个摆脱压迫、管制的“对话文化行动理论”。这一理论,不仅如美国著名批判理论家福斯特（Foster,W.）所言,成为了教育组织管理批判理论的重要思想来源,^[11]同时也使人们进一步认识到构建以“理”为中心的教育管理学理论的急迫性和可能性。弗莱雷指出,“对话文化行动理论”是一种获取自由、紧贴实践的行动理论。与“反对话行动理论”相对立,“对话文化行动理论”也具有合作、为解放而团结、组织及文化合成这样四个基本特征。弗莱雷所阐述的“对话文化行动理论”将成为未来以“理”为中心的教育管理学理论的努力方向和基本指导原则。^[12]

改革开放以来,我国先后出版了上百个不同版本的教育管理学著作和教材,虽然没有一本公开宣称自己就是追求“管”的教育管理学,但这并不意味着我国的教育管理学就远离了对“管”的崇拜与迷信。譬如,有些教育管理学文本就或明或暗、有意无意地夸大校长在办学管校中的作用,蓄意拔高校长的地位和影响,长篇累牍地介绍校长的管理技术与艺术,过分渲染和突出建章立制、从严治校的重要性,似乎一所学校的正常运行,全有赖于校长的本事、校长的威信,全有赖于学校管理的严厉和去人情化程度（impersonalization）。这种教育管理学理论将管理的要诀全押在“管”上,以为只要管得严格、管得周密、管得精确、管得具体,就没有解决不了的问题,就没有贯彻不了的意图,就没有实现不了的教育工作目标。这类教育管理学理论过分热衷乃至神化了“管”在教育管理过程中的性质与功用。

但是,随着人类社会的不断进步,正义追求的不断高涨,民主法制的不断健全,公民整体素质的不断提高,那种试图凭借统治术与管理术维护其权威与统治的以“管”为中心的管理学理论,必将失去原有的生存空间,并最终走向消亡。相反,那种以“对话文化行动理论”为原则根据的以“理”为中心的管理学理论,将会受到越来越普遍的认同和欢迎。

三、从物化、被动、唯利是图的人走向现实的互主体性的人

新世纪教育管理学理论发展的另一个重要趋势,是它对作为管理者、被管理者及各种管理活动相关者的“人”的假设和认识,将有别于传统的教育管理学理论。坚信人是现实的和互主体性的信条,将成为新世纪教育管理学理论发展的核心。任何人都生活在特定的组织、特定的时空之中。人是现实的人、具体的人、主动的人。“人具有无限的可能性；人是具有意向性的和有反省能力的；人与人之间是处在彼此持续地相互建构其社会现实当中的。”^[13]人既能影响环境,又受到环境的影响。人既能现实地面对今天,又能反思性地回顾过去并前瞻性地构思未来。人既能用抽象的方式对世界进行各种想象,又能以具体的方式对日常事务做出种种思考和安排。人既能发现事物、认识普遍关系,又能发明事物、赋予行动以意义。人既能制造科学、提高效率,又能创造价值、履行社会责任。人就是在这种现实的复杂关系中,通过互主体性的交往、对话,共同参与组织管理的构建。人是组织管理的发明者,组织管理成为了为人和属人的事业。

传统的教育管理学理论也谈论人、研究人,但它们所说的人是物化的人、被动的人、唯利是图的人,而不是有血有肉、有情有义的个体人。所谓物化的人是指人在传统教育管理学理论中被降低到物的层次,人与钱财、物质、事务、时间、信息等因素成为平行的或者别无二致的要素。管理财物的理念、方式也理所当然地成为管理人的理念和方式。所谓被动的人是指人成为一个纯粹的客体,成为一种需要监管、操纵的对象,成为麦格雷戈（McGregor,D.M.）所概括的X理论中的那类人。所谓唯利是图的人,是说传统教育管理学理论大都信奉这样一个未曾明言但却相当重要的教条,即只要给人以物质利诱或者官位权力等符号激励,人就会努力工作。金钱名誉成为控制人、支配人的最重要甚至是唯一的手段。

与传统教育管理学理论不同,未来的教育管理学理论将不再把人看成是势利的人、算计的人、可资利用的工具人,而是平等的、协作的、共同在创造着这个世界的人。坚持现实的互主体性的人的观念是未来教育管理学理论的重要特点。按照格林菲德的意见,人总是在主动地、积极地构建那个他所生存的组织管理世界,也在不断地改变着那个他所创造的组织管理世界。组织管理本质上成为了人的存在模式,是人的意志、目的和价值的表达,就是个人的机遇、经验和经历。“人们并非存在于组织之中,相反,是组织存在于个体之中并通过个体而存在。”我以为,从现实的互主体性的人出发,未来教育管理学理论势必把遭遇、危机、时间和空间这样一些在传统教育管理学理论中不见经传的概念囊括进来,赋予它们地位和意义。而德国著名教育哲学家博尔诺夫（Bollnow,O.F.）对遭遇、危机、时间和空间等问题所做的独到研究及所阐述的有关观点,可以引入到未来的教育管理学理论领域,并用于指导新世纪的教育管理实践与改革。

另一需要提及的是,以现实的互主体性的人为出发点的教育管理学理论,在其所强调的研究方法上也将出现一些新的和根本的变化。与传统的教育管理学理论特别重视实证科学方法不同,未来的教育管理学理论在强调方法多元互补的前提下,将赋予实地研究以特别重要的地位。因为实地研究较之于实证研究更适合于用来认识和理解现实的互主体性的人。美国教育社会学家埃弗哈特（Everhart,R.B.）明确指出,实地研究更适合对意义的研究,更适合于用来理解人的行为意义。^[14]威罗尔也认为,“实地研究方法能够描写人的状况,增强移情式理解,为实际工作者提供特别丰富而有意义的写实性材料——这些都是作为应用领域的教育管理学的若干重要特征——实地研究对于理论发展也能起到实质性的推动作用。观察性实地研究（observational field research）所积累的材料有利于形成新的概念和猜想。这些新概念和猜想在后续的研究中能以假设的形式发挥作用。过去,人们将大部分的精力用在了假设的检验上,而且确有不少琐细的假设得到了试验。但是,人们却忽视了那些真正值得研究的观念形成问题。而实地研究在观念形成方面具有巨大的潜能,只是这一潜能尚未被人们充分地认识而已。”^[15]

四、从描述解释走向批判反思

倡导批判反思将是未来教育管理学理论发展的又一基本趋势,也是未来教育管理学理论应该履行的一项重要使命。新世纪的教育管理学理论,既要努力去描述、研究、解释、揭示学校组织与教育管理生活世界的真实,更要将通过描述、研究、解释和揭示等行为而累积起来的系统化教育管理知识本身作为批判反思的对象。与以往任何一个时期的教育管理学理论相比,新世纪的教育管理学理论无疑将承担起更为复杂而繁重的任务,因为它不仅要探究教育管理是什么,更要揭露教育管理为何如此的种种根源与条件,进而诱导社会、启迪民众自觉追求一种关于教育管理的崇高价值,力争使教育管理世界中那种让人心往神驰的乌托邦久居人间而不是遭世人的冷讥热嘲。突显批判反思取向的教育管理学理论,是一种具有高度自觉与警醒意识的教育管理学理论,它既揭露各种不同的理论观点之间所存在的矛盾,同时也将自身作为批判认识的对象,以便揭示自身所固有的缺陷与困境,从而为教育管理学理论敞开批判与自我批判的空间,推动教育管理学理论的创新与变革,进而推动学校管理与教育行政的发展与进步。

1988年,威罗尔在《综合与预测》一文中曾预言,未来的教育管理学理论将向哲学尤其是向认识论问题转向。^[16]自那以后,教育管理学理论又经过了十多年的发展与变化。事实表明,威罗尔的预言不但得到了证实,而且这种向哲学转向的趋势似有进一步加强的征象。这种转向于哲学的教育管理学理论表明,批判反思确实构成了教育管理学理论的一个重要特征。因为在人类把握世界的全部基本方式中,哲学的特殊功能与价值就在于它的批判反思性。“哲学的思维方式,应当是一种批判的、反思的、变革的思维方式,是一种辩证法的思维方式”,“哲学的独特价值就在于,它在反思理论思维前提的进程中,使人类不断地深化对思维和存在关系问题的认识,从而不断地更新人类的思维方式、价值观念和审美意识,并引导人类现实地变革自己的生存状态和生活方式。”^[17]

教育管理学在我国长期以来被按照一种纯粹应用性与技术性标准来建设。随之生长起来的教育管理学理论也主要是一种经验性理论,一种旨在说明、描述教育管理现象或者规范教育管理行为的理论。这种性质的教育管理学理论忽视了它应发挥的批判反思功能。教育管理学理论的功能被严重地窄化了。事实上,教育管理学理论不仅应告诉人们怎样做才更有效率,而且也应启迪人们进一步追问为何要这样做的根本理由并对其合法性给予批判反思。如果教育管理学理论只是一味地强调其描述、发现与预测等功能,而轻视乃至否认其批判反思功能,它给人类带来的可能就不是开启人类的智慧而是蒙蔽人类的心智与良心。

批判反思取向在传统的教育管理学中得不到认可,原因固然是复杂的和多方面的,但一个重要的因素就是人们在教育管理学知识类型上出现了以偏概全的错误。我以为,教育管理学知识类型起码存在两种基本形式,一是类型Ⅰ知识,即有关教育管理现象、行为本身的知识,另一是类型Ⅱ知识,即对教育管理学知识体系产生、成长的方式、前提、根据、尺度和标准等通过批判反思而形成起来的系统知识。这两种类型的教育管理学知识既相互联系又彼此区分。没有类型Ⅰ知识就根本谈不上类型Ⅱ知识。同样,没有类型Ⅱ知识,类型Ⅰ知识就会停滞不前甚至僵化。^[18]传统教育管理学的严重失误就在于犯了化约主义的错误。换言之,传统教育管理学不是将类型Ⅰ知识等同于类型Ⅱ知识,就是将类型Ⅰ知识看成是唯一合法的知识或者将之视为涵盖了所有形式的教育管理学知识。

五、从效率理性走向价值伦理

关注、揭示并回应教育管理世界中所隐含的价值伦理问题,将是未来教育管理学理论发展的一个重要走向,也是未来教育管理学理论必须正面回答的焦点问题。教育管理是一个深深地渗透着价值伦理的事业,教育管理者所面对的世界是一个充满着价值冲突与利益纷争的复杂世界。在种种彼此冲突的价值中做出选择,并在种种矛盾的利益权衡中做出符合伦理的决策,是教育管理人员与各级各类教育管理机关日常工作的重要组成部分。

传统教育管理学理论对系统结构、过程功能、制度规范等问题比较重视,尤其是强调效率理性在教育管理学理论中的至关重要性,忽略甚至有意回避价值伦理的探讨。然而,正如威罗尔所指出的,教育管理毕竟存在于特定的社会政治文化背景之中,各种价值伦理问题势必对教育管理学理论提出相应的要求、产生相应的影响。^[19]既是出于对现实价值伦理问题的回应,也是出于对西蒙理论及教育管理科学论的批判,20世纪70年代以来,种种强调价值伦理主题的教育管理学理论相继出现,令人耳目一新。譬如,教育管理价值论的主要代表,加拿大维多利亚大学教授霍基金森（Hodgkinson,C.）明确宣称,“管理世界主要是一个价值的世界,事实与逻辑要素则从属于价值,是第二位的。”^[20]管理理论的中心议题不是科学问题,而是与价值和道德相关的哲学问题。教育管理批判论的主要代表福斯特,更是直截了当地提出并阐述了教育管理学是一门道德科学的重要命题。福斯特认为,教育管理学应被构建成为一门关注人间正义、道义、平等和公正的道德科学。^[21]

比较而论,我国的教育管理学理论无论是在价值伦理的学术探究还是在价值伦理的现实审视上,都与西方的教育管理学理论有一定的差距。通常,我国的教育管理学理论大都热衷于管理体制结构、管理过程规律、教育管理原则方法、教育管理实务等问题的介绍讨论,多数研究都指向于技术操作层面而缺乏相应的也是必要的价值伦理追问。教育管理学的学术研究尚未将学校管理与教育行政自身的价值伦理问题纳入反思的视野。学校管理与教育行政活动中的一些价值伦理失范问题,尚未得到教育管理学学术研究的及时而有效的关照与批判。现行教育管理学理论在价值伦理方面缺乏敏感性。

作为发展中国家,我国在改革发展过程中必然会面临并提出大量的社会问题要求人文社会科学予以回答。教育管理学作为人文社会科学中的一个组成部分,也必须承担起相应的使命和发挥应有的作用。我认为,单就价值伦理的学术研究而言,教育管理学理论急需探讨以下三个层面的问题：一是微观层面的管理者及其行为的价值伦理研究；二是中观层面的教育组织管理的价值伦理研究；三是宏观层面的涉及到整个国家的教育体制和教育政策的价值伦理研究。从我国当前所面临的社会现实和教育发展现状来看,以下一些具体而复杂的价值伦理问题理应得到我国新世纪教育管理学理论的优先关照与探讨。它们是：学校财政与国家教育经费筹措、分配中的公平与道德问题,流动人口子女接受教育的社会义务与道义问题,教育管理中的性别歧视与平等问题,“就近入学”的价值伦理假设与薄弱校的改造问题,学校布局调整的经济旨趣与伦理审视问题,教育组织本身所存在的种种不道德和反道德现象问题,教育管理中的效率与公平问题,等等。

【注释】

[1]原文发表于《比较教育研究》2004年第3期。

[2]Griffiths D E.The Case for Theoretical Pluralism［J］.Educational Management& Administration,1997,25（4）：371.

[3]Lawrence P R.The Challenge of Problem-oriented Research［J］.Journal of Management Inquiry,1992,1（2）：141.

[4]Culbertson J A.A Century’s Quest for a Knowlege Base［M］//Norman J Boyan. Handbook of Research on Educational Administration.New York：Longman Inc.,1988：3—26.

[5]Donmoyer R.The Continuing Quest for a Knowledge Base：1976—1998［M］//Joseph Murphy,Karen Seashore Louis.Handbook of Research on Educational Administration（Second Edition）.San Francisco：Jossey-Bass Publishers,1999：30.

[6]Willower D J.Administration of Education as a Field of Study［M］//Lawrence JSaha. International Encyclopedia of the Sociology of Education.New York：Elsevier Science Ltd.,1997：124.

[7]Griffiths D E.Theoretical Pluralism in Educational Administration［M］//R Donmoyer, R Sheurich and M Imber.The Knowledge Base in Educational Administration：Multiple Perspectives.Albany,NY：SUNY Press,1994：300—309.

[8]Griffiths D E.The Case for Theoretical Pluralism［J］.Educational Management& Administration,1997,25（4）：372

[9]马基亚维里.君主论［M］.张志伟,译.西安：陕西人民出版社,2001：104—105.

[10]弗莱雷.被压迫者教育学［M］.顾建新,译.上海：华东师范大学出版社,2001：78—102.

[11]Foster W.Administration of Education：Critical Approaches［M］//Lawrence J Saha. International Encyclopedia of the Sociology of Education.New York：Elsevier Science Ltd.,1997：44—45.

[12]弗莱雷.被压迫者教育学［M］.顾建新,译.上海：华东师范大学出版社,2001：102—115.

[13]丹哈特.公共组织理论（第2版）［M］.项龙,译.北京：华夏出版社,2002：176.

[14]Everhart R B.Fieldwork Methodology in Educational Administration［M］//Norman J Boyan.Handbook of Research on Educational Administration.New York：Longman Inc.,1988：723.

[15]Willower D J.Synthesis and Projection［M］//Norman J Boyan.Handbook of Research on Educational Administration.New York：Longman Inc.,1988：733.

[16]Willower D J.Synthesis and Projection［M］//Norman JBoyan.Handbook of Research on Educational Administration.New York：Longman Inc.,1988：739—742.

[17]孙正聿.哲学导论［M］.北京：中国人民大学出版社,2000：168,136.

[18]Thomas Greenfield,Peter Ribbins.Greenfield on Educational Administration：Towards a Humane Science［M］.London：Routlege,1993：152.

[19]Willower D J.Synthesis and Projection［M］//Norman J Boyan.Handbook of Research on Educational Administration.New York：Longman Inc.,1988：735.

[20]Hodgkinson C.The Philosophy of Leadership［M］.Oxford：Basil Blackwell Publisher Limited,1983：137,135.

[21]Foster WP.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］. Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：17—33.