从写古词到写“校园的秋

【案例背景】本学期我们学校为促进校本教研，要求每组打造一节精品课。程序是先由教师自愿申报，组内通过，选定篇目后，由授课教师自主备课、上课。由教研组长组织全组听评课，授课教师根据大家的意见进行全面修改；再授课，再听取全组的意见修改；基本没有问题后，由学校电教室录制授课全过程，刻录成光盘，自我观摩，全组观摩，针对本课写出反思。

活动得到各教研组长的大力支持，教师的积极性也很高，其中语文组的课成为历时最长的一节课。语文组的授课教师是小国老师。小国老师大学本科毕业，送过一次高三毕业班，在校内是介于青年教师和老教师之间的中坚力量。授课内容是郁达夫的《故都的秋》。小国老师在备课上狠下了一番功夫，资料丰富、课件新颖实用，课堂气氛融洽，可谓是面面开花，但是最后的当堂作业成了本节课的一个瑕疵。

【案例】课讲到最后，小国老师给学生安排了一个小作业，依照马致远的《天净沙·秋思》写一首关于秋的小词。作业一出，一片惊讶声。一直到下课全班学生也没有人能写出来，小国老师急得要哭，自我解嘲似的随口诌了几句，草草结课，作业成了这节课的败笔。

《天净沙·秋思》历来被看作是写秋的绝唱，让学生在七分钟内写出一首类似的词无疑成为小国老师一种美好的奢想。但课后小国教师就是不服，我们刚刚学过古诗词，不就是顺口说几句吗？学生应该会的啊！即便看完自己的课堂录像，看到留作业时下面学生那惊愕的眼神和无所适从的表情，小国老师仍感到“愤愤不平”。在这一点上，对大家的意见她也用诸多借口来辩解。小国老师认为这是她这节课最大创意所在，应是最出彩的地方，却没有想到反倒成了滑铁卢。如何让小国老师们从不切实际的作业安排中走出来呢？

语文教研组安排了一个下午的时间来对小国老师的课进行评课。不出意外，大家讨论的焦点都集中在课堂作业的安排上。意见分为两派，一是认为这样的作业有哗众取宠之嫌，一个没有人会做的作业就不能称其为作业。一派则认为这样的作业安排很新颖，是这节课最精彩之处。针对这一情况，教研组长意识到需要下大力气解决教学中“教师理想化地教和学生脱离现实地学”的现象。实际上，近年来在社会上也一直流传“高中语文学也可，不学也可”的说法。甚至有人断言，初中三年，语文水平即已定型。而产生这些看法的主要症结之一就是“考试时不是学什么考什么，课堂作业也不是学什么练什么”。这是一个存在于中青年教师日常教学中比较突出的问题，也是青年教师成长中的一个大问题。它关乎青年教师在培养期满独立执教后，如何早日积累起教育教学经验。语文组在取得学校领导的支持后，决定进行有针对性的教研活动。活动以发挥骨干教师的引领作用为核心，以加强课堂作业的有效性、语文课堂教学的有效性。以作文写作课为主要示范形式，解决教、学、练的脱节问题，促进青年教师的成长。为此，语文组连续组织了为期三周的作文听评课，由骨干教师分头上作文示范课。

这些示范课中让小国老师体会最深的有两节。一节是王老师的课。王老师那天上课前并没有准备好内容，看到人们来听课了，就随手抓了一张备课组老师自己编的《时文选萃》去上课。结果所准备的讲解内容与所选的例文内容有着天壤之别，许多想讲的东西在例文中找不到，例文中涉及一些修辞方法又不是他本节要讲的，其结果造成讲授的内容与实例内容脱节。教师的教和学生的学始终处在无法调和的状态。由此，小国老师开始意识到自己课堂教学与作业间的距离。

另外，给小国老师启发的是一节作文公开课。说是一节作文课倒不如说是一节造句模仿课。上课伊始，授课的孙老师每讲一种修辞方法，就给学生提供两小段或两句文采截然相反的范文，由学生判断二者的区别。面对同一对象的不同描写，学生们很兴奋，参与热情很高。找出差距后，孙老师出题让每个学生写一句话或者写一段话，然后学生分组展示其中的优秀作品。课堂最后，孙老师让学生写两段话，题目一是“墙很白”，一是“他走来”。这两个题目对小国老师无疑是当头一棒。对照孙老师的课，小国教师反过来再研究自己的课，感慨多多。经过再三准备后，小国老师再一次讲《故都的秋》，为了不让学生听烦，语文组决定从全校三个年级中每个年级选出两个班作为小国老师的试验田。

最后，小国老师提交的精品课已经与早期的版本大不相同，不仅是课件制作中花哨的动画全没有了（小国老师说，人家孙老师一块黑板，一根粉笔不照样把课上好吗？再说了，那些花哨东西分散学生的注意力），思想内涵的挖掘也有了更大的深入。最后的课堂作业题目改成了“校园的秋　”。令小国老师倍感意外的是在新一次的精品课录像时，教室外下起了小雨，有三个学生写出了极为精彩的《校园的秋雨》。

【分析】小国老师课堂作业的变化其实是她教学风格的一次转变。从认为讲过的东西学生就应该会出发，在课堂上给学生留一些自以为很“有创意的题目”，到课堂作业直接关联教室外的景物这一变化，可以说是完成了她教学风格从“理想化的高到现实有效的低”的一次蜕变。在这一变化过程中，语文教研组在及时发现问题、总结问题、发挥骨干教师的引领性等方面起到了至关重要的作用。其具体作用可以概括为以下三个方面：

第一、教研组内教师间学术上的广泛交流、协作、互动，是推动教师的专业化发展的主要动力。听、评课结束后，组长在总结了大家的经验后，及时意识到课堂作业的非实效性不仅仅是小国老师一个人的问题，也是其他教师面临的共同问题。事实上在课堂开放的今天，课堂作业可谓五花八门，但课堂作业应是什么样的作业？这其实就是怎样追求课堂最大实效性的关键问题。小国老师的问题不是个别现象。听课时面对作业的那一片惊讶之声中就有几个老师是在赞赏小国老师的独辟蹊径，这在后来的评课中也有反映。但现实中的学生，没有能力完成这样的作业，这说明作业的设定目标与学生的实际水平有着太大的距离，也说明教师的授课期望与学生的实际接受能力有距离。教研组针对这种情况一连安排了三周的公开课和教研观摩课，一边观摩外地名师的教学录像，一边听本组教师的公开课，反思授课与作业间的相互关系。

在校本教研的今天，组内教师的相互观摩、相互学习是教师成长的重要途径之一。小国老师从自我感觉良好，到深受震撼和启发，都是在学习和听课中完成的。如果没有这种有针对性的听评课，只凭教师自觉自悟，很难有大的进步。所以小国老师认为自己在这次听课中的收获颇丰。反思，是教师成长中的关键之举。实际上，人们每时每刻都在进行反思。但教师如何反思？该反思些什么？反思的方向是什么？这都是教师成长中亟待解决的问题。从本案例看，小国老师并不是没有反思，只是她太沉醉于自己的创意了，片面认为学生前几天学过古诗词，即兴来几句不是问题。如此就把责任一下推到学生身上，而全然没有从自身找原因。小国老师本应这样反思：这个作业在班上有几个学生能做出来？平时语文成绩最好的学生能不能做出来？散文《故都的秋》与《天净沙·秋思》有多少可关联之处？《天净沙·秋思》的体例、文采是否在学过一次后学生就能全面掌握？实际上，教师在教学实践中的反思大多是像小国老师这样，容易把责任推到学生身上去。如果没有一种外在的力量纠正这种思维，很多教师就有可能在自以为是的路上越走越远。

要扭转教师的这种思想也绝不是简单说教就能解决的，只有在实践中才能解决。本案例中，小国老师最后是通过教研组内的老师帮助（集体讨论）、现场观摩（骨干教师的示范课）、自己的再反思（比较其他教师的课）后转变了自己的思想。这次活动也给本组内其他教师留下了很深刻印象。“讲、练、学、考应同步一致”成为组内教师的共识，并逐渐在教学中得到贯彻落实。这样的变化也进一步印证了教师之间的广泛交流是提高教学能力最有效的方式。有数据显示：教师在教学研究时，如果参与校内同事间的互助指导，75%的教师能在课堂上有效应用所学内容；如果没有这种学术交流，则只有15%的教师能有同样的表现。这样的变化一方面说明了教师群体学术交流、团队协作的重要性和必要性，另一方面也突出反映出教研组在教师专业成长中的引领作用。

第二、教研组内部的校本教研是引导教师形成自己教学风格的主阵地。教研组在校本教研中始终要以促进组内教师教学风格的相互融合、取长补短为纲，进而引导教师形成、发展、完善自己的教学风格。一个教师教学风格的形成应该是先有自己的，再有他人的，然后再构建出自己的。一个青年教师之所以成为教师是因为他已经接受过教育教学的专业训练，但这样的训练只能说是他日后教学道路的开始，正是基于这样的一个开始，才会有其日后的发展变化。而后来的变化无疑既是教师个人在日常教育教学中日积月累的结果，也是在听取其他专家、教师、学生意见的基础上反思自己的结果。无论是赞扬性的还是批评性的，都会成为每一位教师成长的动力。“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”教师成长中的“源头”就是教研组内教师间的听评课。评课中所批评的常常是教学中的硬伤，不改则会误人子弟。评课中所赞赏的则常常是教师授课的亮点，别具匠心的教学机智令人不得不服、不得不说。“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，一个老师很难看到自己在讲台上是个什么样子，自己与同事的差距有时也难以说清。评课中对授课教师的赞赏正是让授课教师对自己的未知长处有所认识。一个教师就是在这样一次次“体无完肤”的批驳或“光鲜照人”的赞扬中成就自己的。本案例中，如果不是教研组的有意识安排，也许小国老师一生都会觉得自己的课是完美的，正像她自己所说的“不是不想改变，实在也不知道要改变些什么”。而大家纷纷登台亮相，就给了他人也给了自己一个变化的机遇。因而，这次录像将是她终生难忘的一次经历。如果一个教师没有自己的风格，那也就没有与他人交流的资格。这句话可以从两个方面来理解，一是说可能因为你的水平太低，而没有人与你为伍；一是说可能因为你的孤芳自赏，而没有人与你分享。但无论是哪一种情况，都不会把人引向成功。

第三、教研组的集体智慧是教师个人成长的一个“资源库”。教师个人的单打独斗无异于坐井观天。《学记》上讲“独学而无友，则孤陋而寡闻”。教研组的智慧是集体智慧，是与时俱进、不断发展的。即使如此，也并不是组内的每一个教师都能受此智慧的影响。教师成长受个人品质、素养的影响，但更大的影响来自于对自身发展的要求。本例中，以年龄和资历看，小国老师已不在培养范围内，但她主动要求上录像课，一节课的教案反反复复写了七八遍，光是组内教师意见就记了数千字。有的组内教师因工作忙只是听了课，没有参加评课，而小国老师竟然要等到晚上九点多，打电话征询意见到十一点。为此，她曾被组内一些人看作“有病”。后来，因反复不停地备课、上课，也曾遭人讥讽。她说自己这一路风风雨雨全经过，一点也不夸张。也正是借这一路风雨的洗礼，小国老师才有了现在上课时的十足自信和十分流畅，也才有被学生首肯的“我们国老师的课越上越好了”。