“对象特殊性”和“过程特殊性”是远程教育的两个基本特征

从世界范围看，远程教育是一种比较新的教育形式，人们意识到它与基于校园的教育之间确实存在着某种差异。但这种差异主要表现在哪些方面，或远程教育的本质属性及其真正的使命究竟是什么，很多人包括从事远程教育的教师也未必了解。同时，因为开放远程教育并不是一种有严格边界和一成不变的教与学的形式，总是处于一种变革的状态^[6]，这也造成了人们对远程教育理解的混乱。而不同国家的远程教育院校会根据不同的社会经济条件、不同文化传统、不同学术传统和不同的开放教育理念选择不同的开放远程教育模式和相关政策来支持本国开放远程教育的发展，这些实践又进一步增加了开放远程教育实践和研究的复杂性。

从目前来看，“对象特殊性”和“过程特殊性”是远程教育的两个基本特征。首先，“远程”是远程教育的根本特性，这其中的“远”主要体现为“教育”要素中最主要的两个组成部分“教师(教育者)”和“学生(受教育者)”之间的“空间距离”和“时间距离”都比传统的学校教育中这两个因素的“距离”远得多:在空间上，远程教育中的教师与学生之间的“教”与“学”的关系一般并不发生于同一物理情境之中;在时间上，远程教育中的“教师之教”与“学生之学”及两者之间必要的互动机制，也通常并不同步进行。这个特点是远程教育不同于其他教育形式的最根本的地方。

本来，教育发展的轨迹循着从非形式化教育到形式化教育，再到制度化教育的转迹演进。专门组织的教育活动之所以有必要，根本上源于这样的事实:当社会生活复杂到相当程度，未来一代(学生)单靠在生产和生活中进行的学习不足以为其正常的生产和生活做好准备，所以有必要在具备相关知识和技能的成年人(教师)相对系统的教导和指导之下进行学习。而制度化教育的巨大优势之一是保证学生的学习不必自己去寻找指导者，通过制度的安排，任何学生只要想学习某方面的知识和技能，都会有相应的教师指导他(她);反过来，专门从事教育工作的教师，也不必自己去寻找学习者，只要他是教育系统中的教育者，就一定会有学习者供他教导。远程教育的出现和发展，在某种意义上打破了制度化教育的这一个将教育者与受教育者通过制度紧密关联起来的格局:远程教育的学生向相关机构提出学习的申请(如注册为远程教育机构的学生)，虽然必有相应的教师指导他的学习，但学生却未必会见到(至少是不经常见到)这位指导者;远程教育的教师，虽然知道自己通过函授材料、广播或电视的讲解，必定指向某些学习者，但却未必见到(至少是不经常见到)这些学习者。这种在空间和时间上的松散的关系，好处是突破了传统的学校教育必须发生于特定物理空间和时间节点的局限，使得那些由于种种原因没有办法在特定时间节点进入特定物理空间的学生，也能够接受到希望的教育，但却同时疏远了“教”与“学”应有的密切关系。

对于远程教育教师来说，如何在“教”与“学”事实上趋于疏远的前提下，实现“教”之为“教”内含着的双向“互动”成分，而不变成“单向的独白”，即教与学的重新整合，也就成为一个需要面对和解决的根本难题。

在远程教育不同的发展阶段中，实现“远程”所借助的技术手段不同，教师(及教师之教)与学生(及学生之学)的空间和时间距离和教学效果也有不同的表现，远程教育对于教师提出的挑战与可能也存在很大差异。在现代远程教育中，网络技术的发展，使得“教”与“学”在空间和时间上存在着距离的前提下，最大程度地实现这两者之间的双向关系，有了新的可能。这需要远程教育教师不但要根据学习者需求和特征做出关系的调整，还要适应不同的教—学方式方法对课程和教学进行整体设计、发送和开展辅导等支持服务。