【摘要】：不少研究者将参与教研活动的教师看作是一个“学习共同体”[10]加以研究。还有研究者基于知识管理的理念，构建了远程教育教师学习共同体模型，提出远程教育环境中教师学习共同体要更加重视组织内的会话、协作以及技术支持，促进知识的转化和共享[12]。教师学习共同体这一隐喻强调了教师需要在合作中成长，教师共同体的知识共享主要通过协作对话活动来实现，进而促进教师集体专业成长[13]。
教研活动是教师发展的传统途径。不少研究者将参与教研活动的教师看作是一个“学习共同体”[10]加以研究。有研究者基于内容分析方法，对基于中央电大教师网络教研平台开展的教研活动进行分析，研究发现教师教研的行为既包含了活动的组织管理行为、情感表达与人际交流的社会行为，也包含了知识建构的认知行为，而教研活动的组织者在整个教研活动中起着至关重要的作用[11]。还有研究者基于知识管理的理念，构建了远程教育教师学习共同体模型，提出远程教育环境中教师学习共同体要更加重视组织内的会话、协作以及技术支持，促进知识的转化和共享[12]。
教师学习共同体这一隐喻强调了教师需要在合作中成长，教师共同体的知识共享主要通过协作对话活动来实现，进而促进教师集体专业成长[13]。因此，相对于培训这种短期的、封闭式的、以知识技能灌输为主的学习方式，教师学习共同体更容易使教师从封闭走向开放，从单一走向多样，从组织统一安排走向自主建构，从被动接受走向知识共享[14]。但是从调查情况看，教研活动对教师发展的实际帮助度并不像预期的那样好。来自访谈的结果也揭示出当前教研活动存在的一些问题，大致可以归纳为:教研活动内容单一，与教学提升相关度低，主要限于考试与管理;教研活动中有评课听课环节，但只有“听”没有“评”，很难有效改进教学等。
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