教育质量标准的本体解读

第一节　教育质量标准的本体解读

什么是教育质量标准？这是教育质量标准研究首先要面对的根本问题，因为明晰研究对象是对一切事物进行研究的基本起点，它决定着研究的基本认识和方向。由于已经有对教育质量本质的认识为基础，这里教育质量标准界定所要解决的关键问题就是明晰“标准”一词之所指，并以“标准”的认识为根据，进而演绎出教育质量标准的所指。对教育质量标准与教育标准、学业质量标准和课程标准进行区分，有助于更加深入认识教育质量标准。

一、阐解：教育质量标准之界定

什么是标准？《辞海》中对“标准”的解释是：（1）衡量事物的准则，如：取舍标准。（2）引申为榜样、规范，如孙绰《丞相五导碑》：“信人伦之水镜，道德之标准也。”杜甫《赠郑十八贲》：“示我百篇文，诗家一标准。”^[2]《现代汉语词典》中对“标准”一词的解释为：（1）衡量事物的准则；（2）本身合于准则，可供同类事物比较核对的事物，如：标准音、标准时等。[3]辞书对标准的解读，强调的是事物“衡量的准则”“规范”“合于准则”，是一种对标准本质特性的认识，并没有指出标准的具体内涵。

20世纪30年代，美国工程师约翰·盖拉德（John Gailard）在其专著《工业标准化——原理与应用》一书中，把标准定义为：“是对计量单位或基准、物体、动作、程序、方式、常用方法、能力、职能、办法、设置、状态、义务、权限、责任、行为、态度、概念和构思的某些特性给出定义，作出规定和详细说明，它是为了在某一时期内运用，而用语言、文件、图样等方式或模型、样本及其他表现方法所做出的统一规定。”这一定义被称为“盖拉德定义。”[4]英国学者桑德斯在其主编的《标准化的目的与原理》一书中，将标准界定为：“标准是经公认的权威当局批准的一个个标准化工作成果。它可采用以下形式：（1）文件形式，内容记述一整套必须达到的条件。（2）规定基本单位或物理常数，如：安培、米、绝对零度等。”^[5]标准的这一定义被称为“桑德斯定义”。“盖拉德定义”关于标准的定义强调的是，标准是对“特性”的“运用”做出的“统一规定”，明确了标准的对象是事物的“特性”，阐明标准的本质属性是一种“统一规定”。“桑德斯定义”关于标准的定义，强调的是标准制定的主体是“公认的权威当局”，标准的本质属性是“工作成果”。

《世界贸易组织/贸易技术壁垒协议》（WTO/TBT协议）中对标准的定义为：标准是指由公认的机构核准（认证或认可），供共同和反复使用的非强制性实施的文件，它为产品或有关的加工和生产方法提供准则、指南或特性。当它们用于产品加工或生产方法时，标准也可以包括或仅仅涉及术语、符号、包装、标志或标签要求。这个标准概念强调了“公认机构批准”和“非强制性实施”，表明了标准的自愿属性。与此相类似，国际标准化组织（ISO）与国际电工委员会（IEC）在1991年联合发布的ISO/IEC第2号指南《标准化与相关活动的基本术语及其定义（1991年第六版）》中，把“标准”定义为：“标准是由一个公认的机构制定和批准的文件，它对活动或活动的结果规定了规则，导则或特性值，供共同和反复使用，以实现在预定结果领域内最佳秩序的效益。”^[6]与WTO/TBT协议不同的是，ISO/IEC指南中指出了标准的目的是实现“最佳秩序的效益”。

《医学教育全球标准》给出的标准界定为：“是指由政府、习惯或普遍同意所确定的测量数量、重量、程度、价值或质量的一种范式、范例或规则”，“标准也可定义为作出判断或决策的规范、尺度或准绳”。^[7]这个标准定义指出了标准确定的主体，即“政府、习惯或普遍同意”，明确了标准的根本归属，即“范式、范例或规则”。

我国在1983年的GB39.5.1《标准技术基本术语》中，对标准作了如下定义：“标准是重复性事物或概念所做的统一规定，它以科学技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致，由主管部门批准，以特定形式发布，作为共同遵守的准则和依据。”^[8]此标准定义阐述了标准的四方面内涵，一是标准的本质属性是“统一规定”，二是标准的对象是“重复性事物或概念”，三是标准制定是由“有关方面协商一致”和“主管部门批准”，四是标准的基础为“科学技术和实践经验的综合成果”。

中华人民共和国国家质量监督检验检疫总局2002年6月20日发布的《中华人民共和国国家标准GB/T 20000.1-2002》中《标准化工作指南第1部分：标准化和相关活动的通用词汇》将标准定义为:“为了在一定的范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用的和重复使用的一种规范性文件。”该定义的注中指出：“标准宜以科学、技术和经验的综合成果为基础，以促进最佳的共同效益为目的。”另外对“规范性文件”的定义是：“为各种活动或其结果提供规则、导则或规定特性的文件。”还进一步通过三个“注”进行了说明，即注1：“规范性文件”是诸如标准、技术规范、规程和法规等这类文件的统称；注2：“文件”可理解为记录有信息的各种媒体；注3：界定各种规范性文件的术语，是将文件及其内容作为单一整体来定义的。这个标准的定义把标准看作是“规范性文件”，有三个方面的核心内涵，一是标准的目的是为了“获得最佳秩序”，二是标准的制定是通过“协商一致”与“公认机构批准”，三是标准的性质为“共同使用”和“重复使用”。

从以上关于标准界定的分析可以看出，标准较为完整的内涵至少应具备以下几方面关键性特征：第一，标准具有目的性，标准总是为了服务于一定的目的而制定，没有目的，标准也就失去了存在的意义；第二，标准具有前瞻性，标准的制定不是为了过去而是为了未来，人们制定标准总是为了更好地去指导或规范未来的实践活动。第三，标准具有权威性，标准是由各方面专家参与制定，并由社会公认的机构，或国家授权的机构，或法定的组织机构批准颁布的，具有相当的权威性。第四，标准具有科学性，标准的制定通过严谨的理论论证，和在实践中严格的比较、选择、分析其运用的可行性、合理性基础上，进而总结出的具有规律性、普遍适用性的规范。第五，标准具有共识性，标准的制定一般都是由相关利益方协商而共同认可和接受的，共识性反映了标准制定的民主意蕴，标准的共识性越突出，标准也就越有生命力。第六，标准的规范性，标准的制定要严格遵循一定的程序，以避免相关人为的、随意的因素对标准的客观、科学性产生干扰。而且标准内容及其表述亦有严格的规范，内容之间的完整衔接、逻辑层次关系等必须清晰，标准内容的表达要有规范的术语，概念表述要清楚明白。第七，标准的价值性，标准的制定和运行深受制定者和操作者价值观念的影响，制定者和操作者的价值观念不同，对标准的理解也就不同，就会有不同的标准和操作。即使是同一个人，由于时间的变迁，不同条件下也会对标准有不同的理解和操作。第八，标准的客观性，标准作为一种监测和评估的手段和工具，都是由严格明晰的规范和要求构成，是一种客观的存在。

基于以上关于标准的认识，可以对教育质量标准作如下表述：教育质量标准是指为了在教育领域内获得最佳的效能，由教育质量相关利益方协商一致，由教育行政部门正式批准，对教育系统的各个方面工作成果，用规范性文件表达衡量的教育质量准则。这一教育质量标准的界定，体现了以下方面的内涵：教育质量标准的目的是“为了在教育领域内获得最佳的效能”，教育质量标准的形成主体是“相关利益方协商一致，由教育行政部门正式批准”，教育质量标准的对象是“教育系统各个方面的工作成果”，教育质量标准的呈现是“规范性文件表达”，教育质量标准的本质属性是“衡量的准则”。

教育质量标准也具备标准的一般特征，从特征上对教育质量标准作进一步的认识，有助于更深刻地对教育质量标准进行理解。

第一，标准的目的性方面。教育质量标准制定的目的并不是为了淘汰，即不是为了通过标准对学校教育质量进行判别，进而淘汰不合格的学校。教育质量标准的制定是为了改进和发展，学校通过对教育质量标准的达成而获得最佳的效能，从而实现自身的发展和改进。

第二，标准的前瞻性方面。“十年树木，百年树人”，教育是一项长期和长远的事业，教育质量标准作为一种教育系统的规则和准则，将会在较长的一段时期内稳定存在，其必须具有引领教育长远发展的作用，这就要求教育质量标准具有前瞻性。如果教育质量标准缺乏前瞻性，就很可能在短时期内不适应教育的发展状况，从而制约、限制教育的发展，甚至会危害教育的发展。

第三，标准的权威性方面。教育质量标准作为教育行政部门正式批准的文件，实际上是国家对教育实施管理的一种手段和方式，体现出的是一种国家意志。就我国而言，教育质量标准作为全国各级各类教育系统遵从的规范，只有经过教育部批准的才是合法的和最具权威的。当然，权威性并非意味着行政命令，教育质量标准的制定是经过严格的制定程序，遵循教育发展规律的基础上形成的，符合教育领域活动的准则。

第四，标准的科学性方面。教育质量标准的科学性表现在两方面，一是制定的科学性，教育质量标准的制定不是任意和盲目的，而是根据教育现实状况，严格按照科学的标准研制规则制定出来的，既能反映地区差异，又能体现教育公平。二是表述的科学性，用来表述教育质量标准的概念和术语，都有确定的内涵和外延，以确保标准内容表述的科学和规范。

第五，标准的共识性方面。没有共识就难以形成教育质量标准，由于教育系统各级各类学校的复杂性，教育质量标准主体的多元性，倘若出自各自利益的要求，对教育质量标准各持己见而无法形成共识，就不可能制定出通用的标准。因此，教育质量标准的制定需要相关利益方协商一致，减少相互间的分歧和争论，形成各利益方对教育质量标准较为一致的理解和把握。

第六，标准的规范性方面。教育质量标准是一项专业性非常强的标准体系，因此标准的制定必须广泛吸收和听取教育系统内外各相关专业人员的意见，组织相关研究人员进行研究和论证，并公开进行意见的征求，从而保证制定出的教育质量标准体系具有严格的规范性。

第七，标准的价值性方面。教育质量标准既体现的是对教育目标成果水平以及此成果价值的一种判断，又体现出标准制定者对教育质量的价值追求和期望，标准的这种价值性，正是标准制定者所期望的标准所应起到的导向作用。

第八，标准的客观性方面。教育质量都有其客观的内在结构，这种内在结构是教育质量内容构成的客观性所决定的，教育质量标准内容要客观地反映教育质量的内在结构，这是教育质量标准客观性的一方面。另一方面，教育质量标准的客观性来源于教育现实的客观性，是标准制定者对教育现实的一种实际反映，这也是教育质量标准确立的现实依据。

二、澄明：相关标准概念之辨析

为了进一步深入理解教育质量标准，尚需要对与教育质量标准密切相关的教育领域内几个主要标准进行辨别与澄明，这些标准分别是教育标准、学业质量标准和课程标准。

第一，教育质量标准与教育标准。对于教育标准，一种观点认为：“教育标准实际上指的是关于教育的一种尺度，它不同于一般宏观的教育法律和政策，是对各种具体教育活动和教育领域所期望的一种准则和规定。”^[9]另一种观点认为：“所谓教育标准，是指衡量教育的基本准则，是人们为了达到教育发展的特定目的而制定的一种教育尺度，是人们所期望的教育发展的理想程度。它是一个社会对教育发展过程中，尤其是教育实践过程中人们所应遵循的一系列教育规范的制度体现。也可以说，教育标准是对各种教育领域和具体教育活动所制定的‘客观’规定。教育标准是一个国家重要的教育制度之一，是一种根本性的教育规范。”^[10]还有一种观点认为，教育标准“分为产品标准、体系标准和社会标准三种类型。产品标准主要包括课程建设标准、教学测试与评价标准；体系标准主要包括教育机构内部系统工作标准；社会标准包括安全、教师资源、环境、社会责任等方面标准”^[11]。尽管各观点对教育标准的具体看法不同，但从上述关于教育标准的界定中，可以明显地看出，教育标准的对象是整个教育领域，涉及教育的各个主要方面。教育质量标准与教育标准不同的是，标准前面的限定词多了“质量”二字，这就意味着教育标准还包括与质量无关的教育方面的标准，因此教育标准比教育质量标准的内涵和外延要广。然而在实际的运用和把握中，由于教育标准和教育质量标准两者的内涵本身丰富、复杂、重叠、交错，很多时候在叙述教育标准时，虽不曾提及“质量”一词，但实际上指的就是教育质量的标准。也就是说将教育标准和教育质量标准混用，这就要求在遇到这两个标准时，要根据具体的语境来具体对待。

第二，教育质量标准与学业质量标准。学业质量标准是一个在国内较少从理论层面进行研究的领域，而对于学业质量标准概念明确界定的正式文献也很难找到。国内关于学业质量涉及较多的多在实践层面，如学业质量评价、学业质量检测、某学科学业质量指标等，这为教育质量标准和学业质量标准的区分带来了一定难度。2011年年底教育部基础教育课程教材发展中心召开了“中小学生学业质量标准研制工作可行性论证”专题研讨会，会议的一个核心议题就是回答：什么是中小学生学业质量标准？一种观点认为：“学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育，或者结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。”这种观点进一步认为：“根据当前国际上的共同做法，学业质量标准不是指根据学生在学业水平测试中的实际表现水平而制定的成就标准或表现标准，而是以基础教育阶段总体教育目标为导向，以跨越不同学科领域的公民素养模型和具体学科的学科核心能力模型为基础的规范性成就标准或表现标准。”^[12]这里学业质量标准概念强调的核心关键词是“各种基本素养”“公民素养模型”“具体学科的学科核心能力模型”，可以看出，学业质量标准强调的是以学科为基础的公民素养的标准。

另一种观点认为：“‘中小学生学业质量标准’可以理解为：在一定时期内对学生学习及其所学内容所达到程度的一种规定，它以基础性和发展性为根本的价值取向。分析上述概念可知，中小学生学业质量标准概念的内涵主要有三部分组成，即‘一定时期’‘学习’（学习及其所学内容）和‘程度’。而这三部分中最为核心的就是‘学习’，至于‘一定时期’和‘程度’，实际上就是指‘学习的时期’和‘学习的程度’。这样，可以从以下三个维度来表示中小学生学业质量标准的内涵：其一，学习时间，反映的是‘一定时期’；其二，学习领域，反映的是‘学习及其所学内容’；其三，学习级别，反映的是‘程度’。其中，学习时间意味着长度，是从纵的时间方面的规定；学习领域意味着宽度，是从横的内容方面的规定；学习级别意味着深度，是从竖的等级方面规定。”^[13]这里学业质量标准概念强调的关键词是“学生学习及其所学内容”，即学业质量标准就是有关学生学习方面的标准。

由此可以看出，教育质量标准与学业质量标准的不同之处在于，学业质量标准关注的核心是学生的学习或者素养，其对象是学生，而教育质量标准关注的对象除了作为学生的人之外，还包括人之外的其他标准，如保障、教学、管理等标准。其实，学业质量标准就是教育质量标准的一个构成部分，而且是最为核心的构成部分，因为教育质量的最终体现就是学生的学业质量，教育质量其他方面的质量要求（如保障、教学、管理等）说到底都是为了学生学业质量的提升。因此可以毫不夸张地说，离开了学业质量，教育质量也就失去了意义。

第三，教育质量标准与课程标准。什么是课程标准？一是辞书的解释，主要有以下几种：《教育辞典》的解释：“对各门学科教学作纲要性规定的指令性文件。”^[14]《中国大百科全书·教育》的解释：“规定中小学的培养目标和教学内容的文件。”^[15]顾明远先生主编的《教育大辞典》中作了较为详细的解释，课程标准是“确定学校教育一定阶段的课程水准、课程结构与课程模式的纲领性文件……中小学课程标准是按学段设计和颁发的，其结构，一般包括总纲与分科课程标准两部分。总纲是关于一定学校课程的总体设计……包括课程设计的指导思想、培养规格、课程设置、学时分配、课程模式、考试制度、课程实施的要求和课程评价的部署。分科课程标准规定各科教学目标、教材纲要、教学的重点难点、教学时间的分配、教学设备、教学方法和其他注意事项”^[16]。可以看出，辞书关注的重点分别是“学科教学”“培养目标和教学内容”“总纲与分科课程标准”，虽然表述有所不同，但总体上都可归纳为，是对教学内容及其密切相关内容的规定。

二是国外的定义，《加拿大安大略共同课程省级标准》认为，课程标准“是为评估学生学习而设计的一般标准。……根本目的是为了给教师、家长和学生提供对期望学生达到的结果的清晰的陈述”^[17]。1992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国（地区）教育部长会议中提出，课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的表述。澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》中指出，课程标准描述的是学生学习所包括的主要领域及大多数学生在每一学习领域能达到的学习结果。^[18]可以看出，国外课程标准关注的是学习，是学生学习的标准。

三是学者的定义，主要有以下两种：其一，将课程标准看作是对学习结果的规定，如有学者认为：“国家课程标准，是国家对学生在接受一定阶段教育之后的结果所作的具体描述，是一定阶段的教育应该达到的具体质量指标，是国民在各学科领域里的基本素质，是具有法定性质的课程文件。”^[19]另有学者认为：“课程标准是对学生在经过某一段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定。”^[20]其二，将课程标准看作是与教学相关方面密切联系内容的规定，如有学者认为，课程标准“分别规定某级学校各门学科的教学目的和任务，教学内容要点和范围，教学时间的分配，教材教具的选择，教学方法的选用等，我国过去把规定这些的文件称作课程标准”^[21]。

综上所论，课程标准是关于教学和学习方面的标准，其目的主要是为教师教学和学生学习服务。而教育质量标准针对的是整个教育系统，关注的是质量水平，它不仅仅是指教学和学习内容本身，而是教学和学习内容的质量水平，这是课程标准和教育质量标准之不同的根本所在。

三、分析：教育质量标准之功能

建立教育质量标准，总体而言其功能在于通过教育质量标准，一方面可以获得教育现实中相关方面的反馈信息，并利用这些信息去思考和解决教育现实中出现的各种问题，逐步完善相关的教育政策和法令，提高教育系统的运作效能，为未来教育发展规划提供依据，从而最终全面提高人才培养的质量。另一方面，通过教育质量标准可以使各级政府能够较为及时、全面、准确地掌握教育整体发展的基本状况，以便对教育的发展进行衡量、监测，同时可以作为与不同地区教育发展状况进行比较的依据，以便及时了解各地区教育发展的差距、不足和优势，及时采取相应的措施发扬优势，弥补缺陷和不足。

具体而言，教育质量标准的功能主要有标志功能、规范功能、衡量功能、导向功能、预测功能、监测功能等六大功能。

标志功能。标志功能实质上是一种区别功能。教育质量标准本身就是一种标志，这种标志清晰地表明了此教育质量观与彼教育质量观之不同。由于各个国家在政治、经济、文化等方面存在着巨大差异，其对教育和质量的看法也不尽相同，对教育质量标准也就必然呈现出不同的要求和特点。因此通过教育质量标准可以清晰地区分各国教育的理念、现状与追求之不同。总之，教育质量标准的标志功能将复杂的教育系统简约化，能使人们清楚地了解不同类型教育之间的差别。

规范功能。规范功能实质上就是一种约束和要求的功能。教育质量标准代表的是国家和人民对教育质量的愿望和需求，它对教育系统的教学、管理、人才培养等各方面，都具有一定的约束力，它要求教育系统的各个层次、各个环节、各个部门以及教育活动内容、教育活动方式、教育活动方法等，都要遵循教育质量标准的要求去做，向着教育质量标准要求的方向形成合力，最终实现教育质量的提升。

衡量功能。衡量功能实质上就是一种比较和判断功能。教育质量标准本身也是一种比较和判断的标尺，通过这个尺度能够对教育发展的状况进行评价和比较。通过教育质量标准进行评价，可以判断某一地区教育实际发展状况，是否符合要求和规范，是否达到了所应达到的目标和水平。从而判断某一地区教育质量的高低等次，最终帮助某一地区教育系统，对本地区教育质量进行准确定位。通过教育质量标准的比较，可以横向上比较不同地区教育质量的发展水平，纵向上比较不同时期教育质量发展的波动情况，有利于国家从整体上对各个地方教育质量发展水平，作出正确的判断和评价。

导向功能。导向功能实质上就是一种引导性和统领性的功能。教育质量标准的导向功能是标准本身所具有的，引导各级各类教育部门朝着明确目标前进的功效和能力，这是由教育质量标准的方向性所决定的。教育质量标准的方向性就是其具有明确的目的性，即从根本上促进学生发展，增进教育质量，这对所有教育部门具有“指挥棒”的作用，为他们制定了努力的方向。教育质量标准的统领性意味着教育质量标准是教学计划、课程实施、学校管理和学生评价的基点和准则，教育质量标准统领这些教育活动，并成为这些活动的标准和方向。

预测功能。预测功能实质上就是依据规律对未来进行推测的功能。教育质量发展是一种历史性的积累过程，而教育质量历史性的积累过程，也是一个遵循自身内在规律的发展过程。通过对教育质量标准数据长期的积累，并对这些数据进行整理、比较、分析、归纳，从而总结出教育质量发展具有规律性的东西，可以对未来教育质量发展变化的可能趋势作出合理的预测。

监测功能。监测功能实质上就是一种实时监视的功能。一方面，通过教育质量标准可以从宏观上对教育质量的总体状况进行把握，以此作为国家进行宏观调控的依据，并成为相关教育发展规划、政策和方案进行制定或修改的基础，以及探索教育质量提升的有效途径和具体措施的指导。另一方面，可以通过教育质量标准随时监测教育系统的运作状况，以查看各项教育改革和改进措施是否有助于教育质量的提高，以便能够及时发现问题，采取相关措施，从而纠正错误或不良的举措，从根本上预防教育质量危机事件或重大教育质量波动问题的产生。