教育质量观解析

第四节　教育质量观解析

教育质量观就是人们对教育质量的认识和观点，是不同时期人们对教育质量的看法。教育质量观具有强烈的主观性和历史性，教育质量观是人们主观上对教育质量的一种认识，不同的人由于其主观认识的角度不同，就可能有不同的教育质量观。教育质量观是历史的、动态的，它必然随着时代和社会的发展而发展变化。教育质量观是教育观的反映，教育观解决要办什么样的教育问题，教育质量观解决的是某种教育要办到何种程度的问题。教育观在前，教育质量观在后，教育观决定教育质量观，有什么样的教育观就有什么样的教育质量观。

一、四维成一体：教育质量观的特性构成

教育质量观应具有什么样的特性？这既是深入认识和理解教育质量观所需要解答的问题，也是形成正确教育质量观所不能回避的一个基本认识论问题。对此，有学者提出了科学质量观应具有的三个特性，即主体性、系统性和行动性^[60]，这具有重要的参考价值。以此为基础，这里认为教育质量观的特性应由四个维度构成，即价值性、实体性、实践性和发展性。这四个维度互相联系，紧密结合，共同构成教育质量观的整体。

第一，教育质量观是价值性的质量观。教育质量观首先要解决的是谁的质量观问题，教育质量在一定意义上总是一定个人或组织价值的反映，不同个人或组织的价值选择不同，就会有不同的质量观。美国作家和哲学家波西格（Robert Pirsig）提出了“质量形而上学”（The Metaphysics of Quality）的概念，从哲学层面思考质量，把质量和价值密切联系起来。波西格把质量分为浪漫主义质量和古典主义质量，浪漫主义质量同艺术和美感相联系，它是质量概念情感的、灵感的、创造性的、直觉性的一面，而古典主义质量概念只同科学观点相联系，它以理性、规范、分析和分类为基础。后来，波西格把浪漫主义质量称为动态质量，古典质量称为静态质量，他认为与静态质量相比，动态质量是居于首位的，“在质量形而上学中，近乎神秘的动态质量是居于首位的，它高于并包围着静态质量形式”^[61]。由此，在波西格看来，质量中的审美价值因素是高于科学因素的，价值在质量中的地位凸显。

事实上，质量之所以难以定义，正是因为个人和组织价值不同所致。波西格曾在《禅与摩托车保养艺术》一书中，对质量的难以定义作过如下描述：“质量……你知道是指什么，但是你不知道质量是什么。这是相互矛盾的。现实中有些事情就是比其他要好，也就是说，它们有较好的质量。但是当你脱离了其本质，试图阐述什么是质量时，就两眼摸黑，无从谈起了。但如果你不能说出什么是质量，那我们怎样知道质量是什么？怎样知道其存在呢？如果无人知道质量是什么，那么质量就根本不是为现实目标存在的。但事实上质量是为现实目标而存在的。质量等级是根据什么标准而制定的呢？为什么有人愿意为某些东西花一大笔钱，而把另外一些东西扔到垃圾堆中呢？很明显，有些东西就是比其他一些好。但是什么是“较好”呢？你将永无止境地动脑筋，找不到可以停歇之所。究竟什么是质量？它是什么？”^[62]质量定义的困难和难以捉摸，就像美貌一样，每个人心中都有符合自己价值观的期望，质量蕴含着每个定义质量人的感情、态度和意愿。可以说，在科学与价值之间，教育质量观与其说是一个完全靠理智抽象的客观事实，毋宁说是一个具有主体性的价值存在，不同的利益相关人从其不同的价值需要出发对质量的界定就会大不相同。作为价值存在的教育质量观首要解决的就是“谁的”质量观问题，是教育系统内的学生、教师、学校管理人员、教育行政人员，还是教育系统之外的社会、国家、市场，谁的教育质量观就有谁的质量。

第二，教育质量观是实体性的质量观。教育质量观必须有实体性的内容，这涉及教育质量观是什么的问题。尽管教育质量观由于主体价值观的不同而很难达成普遍共识，但任何一个价值观下的质量观都必须有实体性的内容构成，否则质量观就会沦为空无，成为一种不可想象的存在。教育质量观成为实体的最终根据是，教育系统这一现实实体的存在，而教育系统这一实体的构成也就成为教育质量观具体内容的构成部分。

事实上，国内外学者对教育质量内容的阐释也都是从教育系统的不同构成部分展开的，有从学习者、学习环境、学习内容、学习过程、学习结果来理解教育质量，也有从投入、过程、输出、结果方面来理解教育质量，还有从教室、课程、考试系统、教育政策、教育管理方面来理解教育质量，等等。对教育质量的这些理解之所以不同，是因为阐释者关注教育系统的重点有所不同。教育是一个涉及社会方方面面的极其复杂的巨大系统，牵扯的要素众多，且各种要素之间互相牵扯、互相影响，对教育质量的理解也就是以这个复杂庞大的教育系统为对象，个人和组织关注教育系统的重点不一样，也就会有各种不同的教育质量观，这也是教育质量难以界定的一个重要原因。不过，无论是何种教育质量观，它必须具有实体性内容，虽然这内容关注的点不一样。

第三，教育质量观是实践性的质量观。体现一定价值观的有内容构成的教育质量观，未必就是有生命力的质量观，教育质量观不能仅仅是一种纯粹的抽象性存在，它必须是实践性的教育质量观。认识世界的目的是为了改造世界，实践是以认识为基础的人，适应和改造世界的自觉活动，认识是对世界本质和规律的反映，教育质量观则是对教育质量认识的系统化，这内在地决定了教育质量观必然要引领和促进教育实践的发展，倘若一种教育质量观，直接或间接都与实践毫无关联，那么这种教育质量观的存在价值就极其有限，甚至是毫无价值的。

教育质量观作为一种以现实教育为对象的认识，其研究的最终目的不是为了获得更多的知识和理论，而是为了能够更好地服务和改进教育实践，使教育能够达到更高的质量。理论是灰色的，生活之树长青，教育质量观只有付诸实践，才能实现其自身的价值，也只有将教育质量观付诸实践，才能使理论得以检验。虽然有的教育质量观是通过单纯的思维抽象而形成的一种想象、设想和猜想，但这种教育质量观也是对教育实践未来的想象、设想和猜想。

第四，教育质量观是发展性的质量观。发展性体现的是时间和动态的维度，教育质量观是一个动态的系统，它会随着时间的变化而变化，这意味着教育质量观是历史的、具体的和现实的，不存在一个绝对的、永恒的教育质量观。教育质量观总是处在不断的变化发展中，质量是旅途，而不是目的地。

教育质量观的发展性，在客观上反映其具体理念和内涵的变化，但这客观的理念和内涵的变化，是在主观的对质量理解和把握基础上形成的，而这种主观的对质量的理解和把握，又是一个由外而内、由偏而全、由被动到主动的过程，这一过程体现在教育质量与社会和利益主体的相互关系中。

教育质量不是孤立存在的，它与整个社会大系统密切相连，当社会大系统发生了变化，教育质量观也会随之而进行调整和优化，以适应变化了的社会需求。不同的教育质量观反映的是不同利益主体的需要，而利益主体会随着时代的推移变迁而发生改变。于是，利益主体的改变要求教育质量观也要随之而改变，以满足新的利益主体的需求。教育质量观在随着社会和利益主体的变化而发生改变的过程，也是教育质量观不断进行改进和完善的过程。因此，就需要以发展的观点看待教育质量观，不但要随着时代的发展而改变教育质量观，而且要善于抓住和利用发展的机遇，主动探索具有前瞻性的教育质量观，引领教育质量的改变，推动教育质量的持续改进。

二、个人与社会：教育质量观的历史考察

从整个人类宏观的教育历史发展过程来看，约略出现过两种大的教育质量观，即社会本位论的教育质量观和个人本位论的教育质量观。当然也可以说有第三种教育质量观，即社会与个人相结合的质量观，但事实上这种结合也总是或偏向个人、或偏向社会，可以归入两种大的教育质量观之内。

社会本位论教育质量观，肯定社会需要与社会价值，主张教育质量应以社会的需要为中心，社会的需要是衡量教育质量的根本依据。这种观点强调要从社会或国家的利益和要求出发看待教育质量，认为教育结果的好坏只能以其社会功能来加以衡量，只能看教育为社会贡献了什么，贡献的程度如何。在个人与国家之间，社会本位论教育质量观主张个人依赖于国家，真正的个人是不存在，人之所以为人，只因为他生活于社会和国家中。因此，社会本位论教育质量观的逻辑起点是国家的需要，至于个体的需要，倘若与国家需要发生冲突，那么就可以少考虑或无须考虑。

个人本位论教育质量观，肯定个人需要和个人价值，主张教育质量应以个人的需要为中心，个人需要是衡量教育质量的根本依据。这种质量观是满足消费者对教育个性化需求的质量观，它强调要从个人的需要和要求出发去看待教育质量，教育质量的高低只能体现在它能带给受教育者幸福、快乐和满足的程度，教育质量的衡量只能根据个人自身完善和发展的天然需要进行。在个人与国家之间，个人本位论教育质量观认为，个人的需要和价值高于社会或国家的价值，教育质量不在于满足国家的需要和利益，而在于促进人的理性和个性的发展，满足个人的需要，倘若个人需要与国家需要发生矛盾，那么就应该满足个人需要而牺牲国家需要。

在人类教育史上，社会本位论的教育质量观首先占统治地位。在古代西方，柏拉图的《理想国》首先充分而完整地表达了社会本位论的教育质量观。柏拉图在《理想国》中对教育问题进行了深入详细的探讨，他认为国家是放大了的个人，因而教育培养的人，只有满足理想国家的需要才是高质量的，并根据国家的需要划定了教育要培养的人的三种质量等级：统治者，是用金子做的拥有最高理想的人；军人，是用银子做的坚强、勇敢善战的人；劳动者，是用铜和铁做的为国家服务的人。这三种不同质量的人要恪守本分，服从国家需要，为理想国家共享自己的力量。在古代中国，教育质量观体现在培养国家需要的具有高尚伦理道德的人，孔子提出了“学而优则仕”的观点，认为教育就是培养国家需要的士或君子。孟子认为，教育就是要“明人伦”，把教育看作是“治天下”的“大务”。而中国古代论述国家对教育培养人的质量的需要，是从人性论出发而展开的，通过人性的等级划分来展现教育质量的等级次序，譬如人性三品论，董仲舒把人性分为上、中、下三等，韩愈把人性分为上、中、下三品。

19世纪后半叶开始，随着西方社会学派的兴起，社会本位论教育质量观出现了兴盛的局面，孔德（A.Comte）、涂尔干（E.Durkeim）、纳托尔普（Natorp）、凯兴斯坦纳（G.Kerschensteiner）、赫尔巴特（J.F.Herbart）是其中较为杰出的代表。

孔德明确把教育质量的根本确定为社会，他指出：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”^[63]涂尔干的名言是：“人实际上因为生活在社会中才是人。”^[64]在涂尔干看来，社会价值高于个人价值，教育质量应以满足社会需要为根本，他明确指出：“无论在哪里，教育首先是在满足一些社会需要。”^[65]社会需要成为教育观的根本依据。

纳托尔普把人的根本存在确定为社会性存在，“在事实上个人是不存在，因为人之所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参加社会生活”^[66]，以人为培养对象的教育质量观也必然是社会性的，社会性就成为教育质量观的根本属性。凯兴斯坦纳的社会本位论思想以“公民教育”和“劳作学校”为代表，“公民教育”就是要培养“有用的国家公民”，国家是绝对的，个人必须服从国家，“劳作学校”是凯兴斯坦纳社会本位论教育质量观的实现手段，这使质量观具有了具体操作化的意义。赫尔巴特把德育看作是高于一切的教育，而德育又是服务于国家需要的，因为道德教育能够使人控制自己的欲望，克制内心的任何冲动，以自己的行为去巩固现存的国家制度。赫尔巴特这种德育质量观，是社会本位论教育质量观的一种表现形式，其本质都是以国家需要作为教育质量的根本。

个人本位论教育质量观可以上溯至古希腊的智者派，而其真正进入兴盛和大发展时期则是从18世纪开始。个人本位论教育质量观的代表人物主要有卢梭（J.Rousseau）、裴斯泰洛齐（J.Pestalozzi）、福禄倍尔（F.Froebel）、爱伦·凯（E.Key）等人。

卢梭是“自然教育”论的提倡者，也是个人本位论教育质量观最伟大、最具天才想象力的一位教育家，他坚定有力地反对社会对儿童的戕害，明确指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”^[67]卢梭强调教育质量观要以儿童为中心，“把孩子看作孩子”^[68]，儿童的需要成为教育质量观首要考虑的因素，而不是社会和成人的需要，卢梭指出：“我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，就愈走愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人应该知道些什么，却不考虑孩子们按其能力可以学到些什么，他们总是要把小孩子当大人看待，而不想一想他们还没有成人哩。”^[69]在教育史上，卢梭所倡导的个人本位论教育质量观具有特殊的地位。卢梭之前的教育质量观，总体上是社会本位论的，都是从教育与社会的角度考虑教育质量问题，只有到了卢梭，才较为系统地从教育与个人的视域看待教育质量，这具有重大的开创意义，从而在教育理念上发动了一场哥白尼式的革命。卢梭之后，康德、裴斯泰洛齐、福禄倍尔、爱伦·凯、鲁迪格尔、杜威等人都在不同程度上继承了卢梭的思想。卢梭在教育质量观变革中的地位，可以见图4。

裴斯泰洛齐承继了卢梭的教育质量观，他认为教育在于发展人的一切天赋的力量和能力，“初等教育的任务，在于……和谐地发展个人的各种能力……”^[70]。在裴斯泰洛齐看来，个人能力发展的需要是教育质量观首要考虑的问题。不过裴斯泰洛齐与卢梭的不同之处在于，他并没有把个人本位绝对化，而是同时关注社会需要的正当性，认为儿童的天赋力量“如果任其成长发展下去，不但对于社会毫无裨益，并且大有危害，甚至会破坏社会秩序”^[71]。因此，裴斯泰洛齐的个人本位论教育质量观具有一定的调和性。

图4：卢梭在教育质量观变革中的地位

瑞典教育家爱伦·凯深受卢梭教育质量观的影响，她非常赞同卢梭的观点。和卢梭一样，爱伦·凯确信儿童是独立自主的个体、真善美的原型，善性和自我发展能力是儿童所本然具有。为此她提出了自由教育思想，认为教育应该是一种任由儿童去发展其固有善性和创造力的自由教育，要求教育要以儿童天性和个性发展为基础，反对对儿童个性进行压制，“人们没有权力可以为这个新生命制定法规，正像他们没有这个能力为天上的星辰指定运行轨道一样”^[72]。由此，爱伦·凯提出学校应是实现儿童自由的地方，一切活动应以儿童为中心，主张废止班级制度和教科书，教师只作为儿童的伴侣。可以看出，爱伦·凯的教育质量观完全是以儿童个人为中心，这可说与卢梭如出一辙，不过爱伦·凯与卢梭不同之处在于，卢梭要求把儿童从社会中解放出来到自然中去，爱伦·凯不主张将儿童从社会中孤立出去，而是针对社会、学校和家庭而提出的设想。

美国教育家杜威使教育实现了从“教师中心，课程中心”向“儿童中心”的转换，他的教育质量观是以儿童为中心的，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点”^[73]。杜威宣告这种儿童中心的教育质量观是一场伟大的革命：“现在我们的教育中正发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”^[74]不过，杜威的儿童中心教育质量观是以学校与社会关系作为前提而提出的，因此杜威的个人本位论教育质量观是为社会服务的，从这个意义上讲，杜威又是社会本位论的，故可以说杜威的教育质量观是试图实现个人本位与社会本位结合的一种尝试。

总之，个人本位论教育质量观从个人出发看待教育质量，仅仅从人的本性去理解教育质量，却忽略了社会的需要和要求。社会本位论教育质量观从社会出发看待教育质量，仅仅从社会需要去理解教育质量，却忽略了个人的需要和要求。不过在实际中，两种教育质量观并非是以绝对极端的方式存在，往往是一种教育质量观多多少少都融入了另一种教育质量观。而且就个人本位教育质量观和社会本位教育质量观而言，都是一定时期人们对不同教育质量追求的反映，不存在哪种教育质量观更好或更坏的问题，二者都有彼此无法替代的优势。随着时代的发展，两种教育质量不断地此消彼长，并且在此消彼长的过程中两种教育质量观实现着各自的发展。需要指出的是，社会本位教育质量观和个人本位教育质量观的更替出现，并非是一种教育质量观完全取代另一种教育质量观，而是两者在互为基础之上走向新发展的过程，两者都是教育质量观内涵不断丰富发展的表现，这就要求对两种教育质量观要以历史、发展、整体的观点来看待。

三、主观与需求：教育质量观的现实考量

由于教育主体的多元化以及教育现实的多样化，就具体层面而言，不同的教育主体从不同的教育现实需要出发，会有不同的教育质量要求，从而教育质量观不可避免地呈现出纷繁多样的样态，约略可归纳为以下几种主要的教育质量观。

适应性教育质量观。这种教育质量观以教育适应不同主体的需要来看待教育质量，包括内适性教育质量观、外适性教育质量观和个适性教育质量观三种。内适性教育质量观认为，教育质量表现在知识传递过程中，教育质量是学生进行某一知识、学科与阶段学习时，知识准备的充分程度和为以后阶段的学习提供准备的充分程度。这是以知识传递为取向的质量观，强调教育质量要适应教育自身内在的需要。外适性教育质量观以教育外部需求来看待教育质量，主要指在市场条件下，教育质量要适应市场的需求，重视市场对教育的要求。由于外适性教育质量观过度追求对市场的需要的适应而呈现出工具性，故亦被称为工具性质量观。个适性教育质量观以学生个体的兴趣、情感、认知、意志、品质等个性发展的程度来看待教育质量，这种教育质量观强调，学生个人的独立性、自主性、完整性在教育中的实现程度。

特色化教育质量观。这种教育质量观以学校办学特色来看待教育质量，强调的是学校办学的个性，独特性就是学校的质量。特色化教育质量观认为，特色就是创新，有特色，有创新，才有质量。特色化教育质量观要求不同层次类型的学校要有自己的办学特色，做到人无我有，人有我无，以特色展现教育质量，以特色提升教育质量。从横的层面看，每所学校都有自己不同的区域文化背景、学校资源优势、历史文化积淀、办学经验积累等，只有办学办出特色才有高质量；从纵的层面看，不同级别、层次的学校都有自己不同的具体培养目标和针对不同群体的需求，只有学校办出特色，才更有利于达成目标和满足需求，也才能办出有质量的学校。总之，“特色就是质量，特色就是水平，特色就是生命”^[75]，只有特色才能使学校不断提升竞争力，才能吸引优秀的师生，才能取得较高的社会声誉，才能使学校真正具有高质量。

目的论教育质量观。这种教育质量观以教育达到目的的程度来衡量教育质量，强调目的在教育质量中的关键作用。对此，马维·彼得森（Marvin W.Peterson）指出，“质量是指学校和课程项目是否适合于预设的目标，是否有证据显示在一定程度上实现了那些目标”^[76]。目的论质量观认为，教育质量如果不与教育要达到的目的相联系，则毫无意义。教育质量就是要与教育预定的目的相一致，教育预定的目的是教育质量衡量的基础，也是教育质量的根本体现。就每一所具体学校而言，目的就具体化为各个学校的各项具体目标，教育质量就是完满完成学校的各项目标。这样，高质量的学校往往都有自己明确的使命和目标，并且有能力、有效果地顺利完成这些目标。当然，目的论教育质量观还认为，学校制定出符合本校实际的有效目标至关重要，倘若目标出了问题，就不可能取得预期的教育质量。

发展性教育质量观。这种教育质量观以发展作为衡量教育质量的核心和主题，认为教育只有通过发展才能不断满足人民群众的需求。发展性教育质量观是针对传统教育发展思路，只坚持精英教育的狭隘思路而提出的，认为传统教育简单地用“以质量求发展”的观念为指导，造成了大量教育问题。发展性质量观认为，发展本身就是质量，没有教育的发展就根本谈不上教育的高质量。对于发展性教育质量观，有学者从高等教育的角度提出了三重含义：“一是以高等教育发展为核心，为高等教育发展服务的质量观。二是用发展的眼光来看待高等教育质量，通过发展来解决发展中的高等教育质量问题。三是质量观本身就是变化的、发展的，不能固守僵化的发展观。”^[77]发展性教育质量观以发展为质量要求，具有强烈的时代特征，反映了当今社会以发展为主题的深刻时代背景，具有一定积极意义。

整体性教育质量观。这种教育质量观认为教育质量是整个教育系统的质量，而不仅仅是单一的人才培养质量，是一种整体的质量。整体性教育质量观要求从教育系统的总体上，从教育的宏观、系统、多方面角度考虑教育质量，而不是从某一方面来确立和评价教育质量。具体而言，整体性教育质量观有两种主要观点：一是学校人才培养的整体质量观，以学校要培养的人的全面素质为一般的基本质量特征，要求学校培养各方面全面发展，人文素质与科学素质相结合，创新精神与实践能力相结合的人才；二是教育的所有功能和职责的整体质量观，当今教育的职责和活动范围已得到很大扩展，成为人才培养、发展科学文化、直接服务社会、引领社会发展等构成的职责和功能系统，教育质量要从整体上体现教育系统的多样化职责和功能。

产品化教育质量观。这种教育质量观把产品的概念引入教育质量的衡量，把教育活动看作是一种特殊的社会生产活动，这种特殊的生产活动的产品就是教育质量。对于教育产品有两种理解：一是把学生看作产品，即将学生的人力资本的增加看作产品，学生通过教育获得了智力、体力和技能等人力资本的增量。这种获得了人力资本增量的学生就是产品，学生产品的质量高低以获得人力资本增量的大小来衡量；二是把教育本身看作产品，即教育作为一种服务本身就是一种产品，教育以知识的加工传授和为学生学习提供其他服务为产品，教育质量就是以教育提供服务的状况来衡量。教育质量就是教育所提供的两种教育产品的质量总和，其中教育服务产品是教育过程中的质量，它面对的是学生的需要，学生产品是教育结果的质量，它面对的是社会的需要。

多样化教育质量观。这种教育质量观要求以多样化的眼光看待教育质量，认为没有也不可能有某种固定地看待教育质量的观点，之所以必须以多样化观点看待教育质量，是由以下原因决定的：其一，办学主体的多样化，除了国家办学之外，各种民间团体、社会组织以及公民个人都参与到办学过程中，举办各种不同类型的学校。其二，教育需求的多样化，不同学习者出自各种目的接受教育，把受教育看成是实现自我个性发展的需要。其三，办学目标的多样化，各级各类学校为了满足社会经济对人才的规格、类型和要求的多样化需求，会制定不同的具体培养目标。其四，培养方式多样化，学校在课程安排、课程类型、学习内容、学习时间等方面，充分体现出灵活性和学生的主体性，使学生拥有充分的自主权和选择权，多种多样的培养方式并存。

服务性教育质量观。这种教育质量观主张教育是一种服务，教育质量是以教育服务于学生、家长、用人单位以及社会的程度来衡量。服务性教育质量观要求教育不仅仅是被动地适应，而是积极主动地服务于各种明确或潜在的需要。服务性教育质量观比适应性教育质量观更加重视社会和学生的需求，把教育完全看作是一种服务。在教育过程中服务质量是以学生生命成长质量来衡量的，是以学生当前和未来发展的质量来评判的，违背人性、舍弃生命质量而追求高分不是真正的教育高质量。在教育与社会的关系中，教育既要服务于社会的当前需求，也要着眼于社会的长远发展需求，既要满足社会发展的需求，也要引领社会发展的需求。

不可知教育质量观。这种教育质量观主张教育质量是不可知的，认为教育质量的不可知是因为，如此多的人们提出如此多样的教育质量概念，以至于无法给出一个能为多数人接受的具有普遍性的教育质量定义。对此，英国学位委员会提出：“我们将不进行什么是质量的本质的讨论。单一的、真实的质量定义是不可能的。”^[78]桑德斯（T.R.B.Sanders）也指出：“要给‘质量’（Quality）下一个公认的、唯一的定义，这个问题看来是不可能解决的。至少迄今还没有人能下这样一个定义。困难在于：词用于不同场合时，其意义差别很大。”^[79]既然如此，教育质量就是难以捉摸的，不可知的。

【注释】

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