学位的第一要义

从历史和语义的角度，我们明晰了学位的职业性。也许这一观点会遭受众多的批评。有一种强有力的传统认为学位的基本属性是学术性。“学术是学位的内在规定性。没有学术，学位也就失去了存在的基础和意义。”（康翠萍，2005：59）我国近期关注学位本质的学者，诸如叶绍梁、涂又光、康翠萍、骆四铭等均持这种见解。他们对学位的本质进行了卓有成效的研究，这些研究受到了传统的影响。

（一）学位的知识传统：从亚里士多德到纽曼

西方文明中流淌着理想主义的血液，从柏拉图（Πλτων）的《理想国》到奥古斯汀（Augustinus）的《上帝之城》，从亚里士多德的《形而上学》到纽曼（John Henry Newman）的《大学的理想》，在彼岸始终有一个乌托邦。这个乌托邦除了有上帝的恩典，还需要知识的照耀。亚里士多德的《形而上学》开篇即云：“一切人，生而渴望知识”，认为“为了知识而追求知识，并不以某种实用为目的”。（亚里士多德，1993：31）巴巴罗萨·腓特烈一世（Barbarossa Friedrich I）在1155年颁布的关于学术自由的基本法律中说，只有通过知识的传播，这个世界才能被照亮，臣民的生活才能遵照上帝及其仆人（即皇帝）的旨意。（P．Krüger，1877：511）理性需要知识来辩明，上帝需要知识来维护。知识奔波于世俗与信仰之间，颇像巫觋时代沟通天人的神树，成为上帝之城与世俗之城的纽带。

但这种理想主义也遇到反智主义的威胁。神学家说，渴求过多知识是人类最初的诱惑和罪恶。《圣经·创世纪》记载，蛇诱惑夏娃吃伊甸园中的果子。蛇说，吃了那果，眼睛就明了，就能如上帝那样知道善恶。从此以后，人就堕落了。所罗门告诫人们：“因为多有智慧，就多有愁恼；增加知识，就增加忧伤。”政治家们指责知识污染和迷惑了年轻人的心智，削弱了人们对国家法律的习俗的遵从。这些言辞可以在安尼图对苏格拉底的控告中找到，也出现在加图对卡尔奈德斯的警告中。

在学位诞生以后的年代，理想主义在大学占据了主导地位。路德（Martin Luther）所倡导的宗教改革，加尔文主义的宪政，洪堡（Von Humbold t）对柏林大学研究与教学并重的革新，雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）关于大学是知识性社会（intellectual community）的理解，弗莱克斯纳（A．Flexner）对纯研究和基础研究的捍卫，无论是传授知识还是增长知识，知识始终是大学的基石，是学位的指向。

在众多理想主义者中，纽曼是一个标志性人物，其理论对后世高等教育思想产生了重要影响。巴赞称他为大学生活的最伟大的理论家、红衣主教纽曼。（Barzun，1968）科麦隆认为对于大学教育的现代思考，其实就是对纽曼演讲和文章的一系列的注解。（Cameron，1956）这样的评价在今天看来也许是缘于纽曼对知识信仰的热情和维多利亚时代雄辩的文风。他始终强调，大学（University）是一个传授普遍知识（Universal know ledge）的地方。纽曼试图从词源学上偷换概念来表述大学传授知识的整体性而非专业性。他阐述的大学理想是为了建一所理想的天主教大学，这所大学的目标是：“一方面，大学的目的是理智而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识为目的。如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生；如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么会成为文学和科学的殿堂。”（约翰·亨利·纽曼，2001：1）

同时，知识训练既包括理论知识的训练，也包括技术知识、实践知识的训练。早在中世纪，课程就体现了技术、实践知识的训练。鲁迪（Willis Rudy）描述了中世纪大学所授知识的实用性：“不仅高等教育机构中的许多培训内容是不加掩饰的职业性的，并且有段时间中世纪大学还包括我们今天称为商业课程的东西，或者更确切地称作是秘书学科的科目，这即是‘写信艺术’这一课程，有时也称作‘文书艺术’。当时人们急需接受准备信函、设计法律条文和起草公告及其他政府文件等方面的训练。”（Willis Rudy，1984：32）

中世纪学位包含的实用性知识的现象被一些强调纯知识的学者所诟病。佩托（Peyto）甚至认为中世纪大学是古典研究的阻碍，纽曼也对实用知识作了这样的分析：

对于那些拥有知识的人来说，知识具有特殊的价值，它可以使他们无需四处寻找可以依托的外在目的。实际上，一旦知识提升到科学形式，它也是一种力量。它不仅仅自身卓越不凡，而且无论这种不凡之处会是什么，它远不止是知识，它具有自身之外的结果。……它不仅是一种手段，而且是一种目的。我深知，它会演变成一种技艺，终而成为一个机械的过程，会有实际的成效，但它又得依靠影响它的理智，从而发展为哲学。一方面，它被称作实用知识；另一方面，又被称为自由知识。（约翰·亨利·纽曼，2001：32）

纽曼反对在大学传授实用知识，他的“普遍知识”概念并未包含这类知识。在为知识而知识的理念影响之下，大学遗世独立，成为象牙塔，专为学者的社会，行会的保守性与独立性在知识贵族的称号下得到另一种展现。教师本以知识为生，但在理想主义的号角中，知识成为了一种信仰。

这种主导一直延续到20世纪第二次世界大战之后，克拉克·克尔（Clark Kerr）撰写《大学之用》一书，分析出美国大学社会服务站的功能，人们开始重新审视大学传授知识、增长知识的功能。以知识为信仰逐渐向以知识为生的演变过程正在我国出现。需要说明的是，理念并不总是先行于事物本身。往往是事物已发展到人们不得不正视的程度，一些理念才得以归纳出来。

（二）知识：学位的指向

学者们普遍把学位的概念与学术、科学或者智慧联系在一起。《简明不列颠百科全书》把学位定义为“在教育中学院或大学为了表示学者学术成就的水平授予的头衔”。《中国大百科全书·教育卷》解释学位为：“评价学术水平的一种尺度”“是国家或高等学校以学术水平为衡量标准，通过授予一定称号来表明专门人才知识能力等级”。《学位与研究生教育大辞典》认为学位是“授予个人的一种学术称号或学术性荣誉称号，表示其受教育的程度或在某一学科领域里已达到的水平，或是表彰其在某一领域中所作出的杰出贡献”（秦惠民，1994：3）。这些表述没有区分学术和学位的对应关系，从而把有关概念模糊等同起来。以至于有学者认为学术所包含的内容就是学位所指向的内容，认为学术是知识、学问、智慧和方法论的统一，知识是学术的第一个层次，学问是第二个层次，智慧是第三个层次，方法是学术中的最高层次部分。（康翠萍，2005：56-57）如果学位指向这么多内容，获得学位将是不可即之事。对个体而言，有知识者未必有学问，有学问者未必有智慧，有智慧者未必有知识。一个目不识丁的乡下老妪可能会有智慧，一个满腹经纶的教师可能没有学问，三个层次不属于同一范畴。这种对学位理想主义的解释反映了追求完美人格的良好愿望，但并不符合学位教育的实际状况。在学位发展的历史中，各种职业在对学位的需求表明，学术、科学或者智慧并不是学位的唯一指向。

在中世纪，学位是允许进入教师行会的证明，它也表明获得者具有从事教师职业或其他职业的知识。发展到今天，学位或许可以演绎出更多的含义，但有一点却是一直未变的——学位的知识性。无论是中世纪的七艺和辩证法，还是文艺复兴时期的历史、文学，以至于后期发展的科学，它们是不同时代学位指向的各种知识形态。不能说21世纪的学位比13世纪的学位更具有科学性、学术性，或包含更多的智慧。我们只能说，现在的学位和以前的学位具有不同的知识指向。这是由于学位不是孤立的存在，它总是指向为获取学位所学的课程，课程里所教授的是当时人们认为需要掌握的知识。这些课程经历了千余年的演变，早已今非昔比，知识的时代特征烙印在学位的发展历程中，让学位成为知识发展史的证明。今天学位的行会性质已经明显弱化，它不再只是教师社团的特权。学位作为知识分级的重要标志，突破了以学术为业的范围，广泛地融入到知识社会的血液之中。要论述这个问题，我们有必要分辨知识与科学、学术的差异。

根据韦氏同义词典解释，知识这个术语“不仅用于通过研究、调查、观察或者经验收集到的事实群体，而且也指从这些事实中通过推理获得的，或者依据确切的理由当作真理来接受的理念的群体”。知识既包括现代科学所倡导的研究、调查、观察得来的事实，包括经验主义主张的感官经验和逻辑经验，也包括类似罗素（Bertrand Russell）所称“定律知识”的由公认原理推导出的理念。历来研究者试图为事实、经验、理念寻找一个共同点，比如罗素阐述的知识属于“正确信念”，并需要“可靠证据”（罗素，2005：199）。笛卡尔（René Descartes）、黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）、杜威（John Dewey）都为寻求知识共同点作出努力。笛卡尔通过不证自明的方法论证知识的自足；黑格尔认为知识就是信念组成的整体的一致性；杜威则用导致成功的信念来解释知识。所有这些努力都沿着真理论的道路前进。我们也许要问：如果知识是正确的这个命题得以成立，评判知识正确的标准是什么？显然，真理论的标准处于相对主义的旋涡之中难以自拔。罗素最后不得不承认，人类的全部知识都是不确定、不准确和片面性的。（罗素，2005：606）这个结论虽然有些悲观，但令人欣慰的是他看到了知识观念的转变。并不是所有的知识都是客观的，不仅人文学科、社会科学领域的知识遭受质疑，自然科学的知识也不再享有无可争议的权威，关于知识主观性的认识得到越来越多学者的认可。随着德国实证主义的论争、现象学和阐释学的出现，后结构主义和后现代主义思潮的影响与日俱增，关于知识统一性范式的霸权地位及对社会研究的适用性已经彻底动摇。这些流派的争论产生了新的知识观，即知识同时存在着更大的差异性和偶然性。一些“普通的”或“民间的”知识（用以区别“科学的”或“正规的”知识）作为一个重要资源进入知识领域。福柯（M ichel Foucault）把“普通的”或“民间的”的知识称为受制性知识（sub jugated know ledges），他认为：“受制性知识……因其不够成熟或不够精致而被认为是不合格的知识，即幼稚的知识，它位于知识等级体系的底层，在认知性或科学性规定的标准之下……实际上是一类流行的知识。”（罗素，2005：606）在这场转变过程中，判定知识合法性的标准变得多样化。为了避免陷入虚无主义，本书把知识定义为有关联的事实、经验和理念。这个定义具有相当的包容性，涵盖了客观性的事实、有效性的经验、预见性的理念。关联性表明知识内部因素之间是有联系的，可以作为整体对象被认识。知识不是如同电话号码本那样散乱的信息，而是百科全书那样有关联的形态。

科学有别于知识。科学理性主义认为知识有科学与非科学之分，我们倾向于把知识分为科学知识、社会学知识和人文知识。科学既可以表述为一种特殊的知识，也可以表述为一种方法。作为一种知识，它的特殊性在早期表现为真理。之所以表现为真理是由于人们相信实验假设的方法。至第二次世界大战后，情形依旧如此。在思考第二次世界大战后重建德国大学之时，雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）分析了科学与学术的本性，他认为：“科学与学术所呈现出来的是这样一种知识：它是讲究方法的（methodical），是有内在说服力的（cogent），是普遍有效的（universally valid）”。（雅斯贝尔斯，2005：27）归结到一点，他认定科学是客观的，科学的正确依赖于自身的逻辑，而不是人们的信仰。但这种传统的认识在20世纪70年代以后开始遇到挑战，“科学被指责为观念形态性的、主观的和不可靠的”（沃勒斯坦，2006：3）。科学社会学深入研究了科学和科学家，导致人们开始怀疑科学的客观性。科学面临的怀疑浪潮是唯科学主义的结果，或者说是科学泛化的结果。实验假设方法在自然科学领域的成功让其他知识领域的研究者看到了方法论革新的希望，他们把这一方法应用到关于人和社会的知识领域，产生了社会科学。人文领域也不时借助于这种方法。这种科学泛化产生了深入人心的误解，即科学的就是正确的。如果背离了科学，知识的存在就会受到质疑。对方法论的无限扩大让科学成为了上帝，成为了真理的化身。科学的实验假设和宗教的信仰认知（相信所以正确）、东方的感悟认知一样，是我们认识外界与自身的方式之一。至少截至当前，科学有无法克服的局限性。科学不能提供生活的目标、价值或方向。关于某物的科学知识并不是关于存在的知识（the know ledge of being），突出暴露了科学在哲学上对于存在本身的无知。（雅斯贝尔斯，2005：35）哈贝马斯（Jurgen Habermas）不无遗憾地指出，传统的科学理性主义将自身局限于一种纯粹“认知—工具性”的观念当中，失去了与“道德—实践性”知识和“审美—表现性”知识相互作用的可能性。（Jurgen Habermas，1985：134-137）哈氏关于知识与科学对应关系的表述给了我们启发：科学不能指向所有知识，它必须是认知性的、可被反复验证有效的、具有整体性的知识形态。我们给科学这样一个保守的定义，既源于对科学泛化的担忧，也源于对科学合法化标准模糊的担忧。两个倾向都可能有损科学与其他知识形态的边界，从而影响其效率。

也许出于无意，雅斯贝尔斯把科学与学术并列在一起作为《大学之理念》第一章的题目，但他在后文中仅提及一次学术，然后就专心论述科学，置学术于高阁。不可否认，科学与学术应该有一个共同特征。当围绕大学功能对科学与学术进行考察时，我们发现了两者的共同点：增长知识。如果仅仅是传授、传播或保存知识，不能称其为科学或学术。基础教育、传媒、图书馆从事的工作不属于科学或学术的范畴，因为教学、出版、图书的保存是知识的转移而非增量。更显著的一面是，学术不等于科学。科学是知识的一个分支，而学术不是。我们可以把科学分成若干门类，比如工学、理学、医学。学术却不能被分为这些类别，它不是知识形态。学术是增长人类知识的职业活动，它与工业、农业、商业一样，是一种职业领域。以传授知识为职业的人员被称为教师，以增长知识为职业的人员被称为学者或者研究人员。在大学有一部分人同时承担了增长知识、传授知识、传播知识等几种功能，他们同时被称为教师、学者、研究人员。但是，功能的重叠交叉不应混淆学术与其他职业的不同。

我国正在起草的《中华人民共和国学位法》（草案）如此界定学位：“本法所称的学位，是标志被授予者学术水平或专业技术水平达到规定标准的学术称号。”法案起草者充分意识到学术水平或专业技术水平的差异性并把两者均归属于学位指示对象。学位有可能指向学术水平，也有可能指向专业技术水平。这比以前把学位等同于学术的认识前进了一步。但草案最后把学位定义为“学术称号”，在概念上有前后矛盾之嫌。这个“学术称号”的尾巴表明，法案起草者要么分离了学位的指示对象和学位的基本属性，要么依旧按照对学位的理想主义传统在解释定义学位。

学术是以增长人类知识为前提的，然而获得学位所需的知识训练有的包含了知识的增长，有的仅限于知识的传授，因此学位与学术有交叉部分，也有不等同的部分。学位与学术的交叉部分指在高等教育机构或科研机构进行增长知识训练的行为，达到一定要求可被相应机构授予学位。未与学术相交的学位部分指知识传授行为，包括理论知识、技能知识、实践知识的传授。因此，学位指向的范畴不等同于学术的范畴，获取学位的活动也不能等同于学术行为。

既然学位与学术的范畴不能等同，关于学术性为学位本质属性的传统表述便不能成立，学术不是学位的最终指向。如果学位只是学术之位，我们就很难解释技术或实践的知识达到一定水平也可授予学位，难以解释职业学位（我国称为专业学位）、副学士学位的存在。亚里士多德关于知识的分类，恰恰对应了学位的类别。亚里士多德把知识分成三类：冥思的理论之知、创制的技术之知、明智的实践之知；对应于三种理性：理论理性、技术理性、实践理性；对应于三种行动：理论知识是苦思冥想的结果，技术知识是制造和生成的结果，实践智慧则是择宜践行所养成的。三类知识也对应于三种目的：冥思理论以不可变的永恒的事物为对象，追求关于事物是什么的普适性真理；创制知识则以实用为目的，要解决生成的技术问题；实践知识面对变化的情境作出当下行为的选择。借用亚氏的术语，我们可以粗略地把学术学位对应于理论理性，职业学位（专业学位）对应于技术理性和实践理性。故而学术性是学位中理论理性部分的属性，不能涵盖其全，不宜作为学位的本质属性。

学术作为知识增长的活动，只有部分纳入学位的指向范围。我们可以把这部分称之为教育中的学术训练。学位申请者在教育系统中接受不同学科的学术训练，从而获取学位，比如学术型博士和硕士。还有部分学术活动产生于教育之外，它的目的不是获取学位，而是基于社会发展的实际需要。我们以学术活动中的一种——科学研究为例，在17、18世纪的欧洲，学位的主要颁发机构——大学逐渐式微。法国、英国等许多国家的科学研究团体却迅猛发展，成为了学术活动的主要承担者。为了拯救大学，洪堡等一批新人文主义者赋予了大学科学研究的新功能，并把这一传统保留至今。值得关注的是，数个世纪以来，科学研究已被广泛地纳入现代社会的各项活动中，成为现代社会的普遍现象，它从开始到现在都不是大学的专利。因此，在描述学位与学术关系时必须谨慎地意识到两者的不同。

明确了学位与学术之间的差异，我们把学位指向着眼点置于范畴更广泛的知识视域内。但是知识的概念那么宽泛，学位的指向是所有知识还是部分知识？如果能回答这个问题，学位的本质将浮出水面。

（三）学位的定义

学位的指向不可能是所有知识。从学位所在场域出发，我们看不到学位指向所有知识的历史证据。无论在中世纪，还是在21世纪的今天，并不是所有的大学都有权颁发学位；学位也不是只能在大学里获得，研究机构也加入了学位教育的行列。中小学教育和社会教育同样具有知识传授的行为，却未被纳入学位制度之中。

我们不妨从纽曼关于大学的定义入手来讨论学位指向的知识范围。纽曼提出“知识本身即目的”的第一原则，但他关于大学的经典定义却并不完整。他认为“大学是传授普遍知识的地方”，普遍知识可以理解为他对大学博雅教育性格的彰显，但至少我们认为应该在“知识”前加上“高深”的定语，即大学是传授高深知识的地方。这种高深知识既可以是普遍知识，也可以是专业知识。

高深知识是一个相对概念，与初等教育和中等教育不同，颁发学位的高等教育机构有不同的任务：分析批判现有知识，探索发现新的知识。高深知识不仅仅是某种有关联的信息，还需要更精确的验证，应“忠实于真理”（约翰·布鲁贝克，2002：14）。要完成这项任务，学位申请者必须进行系统的知识和技能训练，这些训练主要是通过课程、科学研究或者实践来体现。但设置哪些课程数百年来一直存在争议，即高深知识的内容是普遍知识还是专业知识，抑或两者兼得。

在纽曼时代，功利主义与反功利主义之争便已在大学展开。从1808年到1811年，《爱丁堡评论》一直批评英国大学本科生的课程表与现实脱节，不能培养学生应对现实世界，要把不能证实有用处的、传统的研究专业从课程表里剔除。牛津大学的主要维护者考波斯顿于1810年发表了《回击爱丁堡评论的诽谤》，维护牛津的老学问和不朽荣誉。（雅罗斯拉夫·帕利坎，2008：37）他的追随者纽曼继续抨击功利主义对大学的威胁，坚持认为专业知识应在大学以外获得。

在大西洋的彼岸，哈佛大学化学教授乔西亚·库克（Josiah Cook）于1874年发表了《知识的崇高》一文，文中宣称了那个时代在美国不证自明的一个理念：“所有真理都是统一不可分割的。”（西亚·库克，1874：621）在“真理的一致性”的理念下，教育家们希望大学课程涵盖知识的所有分支，为了构建协调的、良好的综合教育，实现传统的百科全书式的理想，他们扩展了课程。在19世纪20年代，一些批评者主张大学应抛弃标准的课程体系，哈佛大学的乔治·提克诺（George Techno）希望通过改革允许学生学习现代学科和应用学科，增强大学的吸引力。提克诺的建议得到其他大学的部分教师和一些州议会的支持。1825年，康狄涅格州议会发表报告批评耶鲁大学的课程不切实际和倒退守旧。为此，耶鲁大学发表了《耶鲁报告》，支持对课程作渐进的改变，而不是打破原来课程体系，代之以全新的课程。《耶鲁报告》认为，职业的和技术的学科适合放在大学学业完成之后，一旦学生完成基础广泛的大学教育，他将能更好地为职业作准备。心智能力的发展和平衡、自由和丰富的思想、良好的性格结构才是大学的目标。在真理一致性的理念下，没有对职业技能无用的科学。（茱丽·A．罗宾，2006：26-28）面对两派不休的争论，有的学者尝试折中的观点。布鲁贝克（John S．Brubacher）从认识论和政治论两个维度对争议进行了区分，并试图寻找一种中间道路来消除两种论点的冲突。他论述道：“如果大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去的话，那么我们就既需要专业方面的高深学问，也需要研究方面的高深学问。经验与历史表明，当这两方面相互结合起来的时候，它们各自都得到繁荣并发展。”（约翰·S．布鲁贝克，2002：27）布鲁贝克的观点基于“威斯康星”思想之后，大学服务社会的观念得到普遍认可的背景，他意识到高深知识的分类是适应社会发展的大势所趋，单一强调普遍知识或专业知识的时代已过去。在知识越来越专业化的图景下，真理一致性的观念解析变得模糊。它倚赖两个命题：其一，它假定所有的真理是一致的，并且最终能够在单一的体系中彼此关联；其二，它假定知识具有一个道德维度，知道“真”就知道“善”。这两个命题是建立在基督教人文主义改造的经院哲学基础之上的，那个时代的基督徒相信所有的知识是关于上帝的知识。（茱丽·A．罗宾，2006：18）随着社会多元化与知识专业化浪潮的冲洗，真理一致性所引发的知识统一性饱受质疑。对当代的学位申请者而言，要学习普遍知识的困难可想而知。多数学校无法开设如此众多的课程，学生也无法在规定的学时内完成课程的学习。但是，当前对知识过度专业化的担忧引导人们重新思考普遍知识与专业知识之间的关系。

从普遍知识与专业知识的争论中，学者们认可了高等教育是研究和传授高深知识的场域，高深知识大体上分为普遍知识与专业知识两类，而不是传统认为的单一的普遍知识。作为辨别高等教育知识等级的工具，学位成为拥有高深知识的标志。

通过语义学和历史学的分析，不难发现学位的诞生深深烙上行业的印迹，它最初是教师行业人才选拔制度的一种知识等级证明，与职业息息相关。如果仅仅是为获取知识，学生可以完全不需要学位。古希腊人慕老师之名去求学之时，也未曾想到要有一个证书证明自己的学业和才能，以便谋取差事。当孔子授徒三千之时，也没有发过印有孔丘字样的文凭。

从近现代发展到当代，知识在社会中的力量越来越重要，不仅教师从业者需要渊博的、专业的知识，各行各业的发展都依赖于知识的传授与增长。学位逐渐脱离于教师职业的藩篱，成为社会各行业认可的更普遍意义的知识等级证明。通过对学术、科学等概念的剖析，我们发现学术只是学位的部分指向，不能成为学位的本质属性，学位的场域限于高等教育，其最根本的特性是高深知识。学术是学位之本质的传统观点应该值得商榷。因此，我们定义学位为“高深知识的等级证明”。对这种等级证明的分析不仅适用于学术的职业需要，更适应于广泛的社会需求，并为职业学位（专业学位）的产生和发展提供了一种理论阐释。