主体性教育管理的超越之路

1.主体间性是对主体性的内蕴与超越

主体性是指主体相对于客体(包括自然和作为客体的人)而言时所表现出来的以“自我”为中心的能动、占有等方面的性质和特征,而主体间性作为主体间关系规定,是指主体与主体之间相关性、统一性,它是主体与主体之间的以“共主体(交互主体)”为中心的和谐一致方面的性质与特征,“主体性生成于对象化活动,主体间性生成于交往实践之中”。^[2]关于主体间性与主体性的关系,一种普遍的观点是把主体间性归入主体性之中,认为“主体间性是主体的伴生物”,“主体间性实际上是人的主体性在主体间的延伸,它本质上是一种主体性。”^[3]对此有人已经洞察到它的不妥之处,因为既然认为主体性是主体与客体相互作用表现出来的特性,那么,主体与主体的相互作用的特性就难以收入主体性了,如果主体性包含主体间性,“也就没有再提出主体间性这一词的必要,因为只要在主体性的众多特性中再加上一个什么性,这个问题不就‘迎刃而解’了吗?另外,这样对主体性的理解还容易产生新的误解,别人不知道你谈的主体性是原来意义上的还是新理解的,因为,原有的主体性概念在人们心中已经根深蒂固”,但此人的结论是“主体间性是主体性问题研究的丰富和发展”^[4],这实际上仍旧没有突破“主体间性包含在主体性之中”的思想。对此较普遍的观点,笔者不能苟同,笔者认为主体间性是对主体性的内蕴与超越。说“内蕴”是指主体性是主体间性存在的基础,从主体性进到主体间性,主体性已经包含、内化到了主体间性的深层结构之中;说它“超越”是指主体间性是由于主体与主体之间的相互作用而产生的一种新的质的规定性,它已完全不同于原先主体的主体性,是一种更高的新形态的存在。如果说“主体间性是主体性在主体间的延伸”的说法似乎具有逻辑上自圆其说和一定的合理性的话,但它却不能解决其实践发展问题,既然主体性能在主体间延伸形成主体间性,那么人的异化与危机问题早就不应成其为问题了,因而,它不能达到逻辑与历史的统一,更不用说指导实践的发展了。主体间性是对主体性的内蕴与超越的观点不仅具有其内在的逻辑一致性,更与前述已经论及的主体间性哲学发展历史相吻合,因而实现了历史与逻辑的统一,当然也能够指导实践的发展,解决人类种种生存困境与危机问题。

2.主体间性是一种新的思维范式

主体间性思想超越主体性思维传统,实现了哲学思维范式的变革,推动了人类思维的发展,为人类的理论探索和实践发展提供了新的视野,开拓了新的广阔空间。

(1)以“主—主”关系替代“主—客”二分

笛卡尔提出的“我思故我在”,作为西方哲学的第一原理,成为工业文明时期的主导思想,它揭示出人通过思维而成为主体,被思之物则成为客体,从而奠定了主客二分的二元论基础,确立了人支配万物的主体性地位,及至康德的“人为自然立法”,主客二分思想被推向了极致,成为从笛卡尔到萨特的西方哲学的主旋律,这种主客二分促进了人主体性的张扬,促进了人对外部世界的认识,推动了科学技术的进步和人自身的发展,但它同时又导致主客对立,使人也被“物化”、客体化,走向了真正自我的“灭失”。主体间性理念主张构建一种“主体与主体”或“交互主体”关系替代主客二分,不论是他人还是物都不再被视为一种我认识和任由支配的被动对象,而与我形成一种“交融”“相遇”的生动关系,每个独立个体不是把一切存在物视为外在于我的对象性存在,而是将其视为一种与我一样的另一个主体或伙伴,因此“主—主”关系开拓了一种新的生态视野,使人与人及其他万物处于和谐发展之中。

(2)以交互原则替代主从原则

传统主体性哲学崇尚主从原则,以“我”为主体和中心,其他一切都是从属者和派生物,因此,作为主体的“我”具有绝对的权威、尊严和价值,可以“为自然立法”,是万物的尺度,可以支配、宰制他人他物,因此人与对象之间是一种命令与服从、控制与被控制、利用与被利用的关系。而在主体间性哲学视野里,人与对象之间处在一种主体与主体的交互地位,诸如支配与从属、原因与结果、本原与派生、主动与被动、实体与属性等的传统对立范畴都统统失去了作用与意义,最终导致了诸如绝对的权威、权力、中心的消解和一种民主平等精神的应运而生。

(3)以关系思维替代实体思维

主体性思维是一种实体思维,它把主体之外的一切看作是一种客观实存的物体,彼此之间是一种单子式的存在,这是一种孤立、机械、封闭的思维。而主体间性理论则与此不同,它是关系思维,主体与对象之间是一种“我—你”式的关系存在,“我”因“你”而存在,这种关系的存在是一种共在。正如海德格尔所说:“此在的世界是共同世界,‘在之中’就是与他人共同此在”。“此在本质上是共在”,“此在之独在也是在世界中共在,他人只能在一种共在中而且只能为一种共在而独在,独在是共在的一种残缺的样式,独在的可能性就是共在的证明”。^[5]这是一种联系的、整体的、开放的思维。

(4)以直接的主体间性替代间接的主体间性

在传统主体性哲学里,为了超越“我”与“非我”之间的鸿沟,哲学家们往往诉诸某种中介或媒介性的手段去为之搭桥,用诸如“间接推倒”“类比”“联想”“移情”等方式去构筑一种间接的主体间性,由于他们对他人的同等始源性的否定,他们只能看到一种主客间性,而看不到一种主体间性,不论是科学哲学的知识性工具体系、实用哲学的操作性工具体系,还是形而上学的“超人”或“上帝”,都是以孤立和封闭自我作为其出发点。而主体间性理论则从间接关系走向直接关系,从“自我”走向“他人”,从单数的“我”走向复数的“我们”,这样人与人之间、人与对象之间就不再是对立、陌化的形式出现,而是一种原始的天然关系。^[6]

(5)主体间性不仅存在于人与人之间,而且还延伸到了人与物之间

传统意义的主体间性理论,特别是主体性理论在探讨主体间性问题时都是局限在人与人的关系范畴内,而真正意义上的主体间性,特别是对话哲学视野里的主体间性不仅存在于人与人之间,而且还从人延伸到物,存在于人与物之间,这是一种纯粹而彻底的主体间性。就如马丁·布伯所说:“我也能够让发自本心的意志和慈悲情怀主宰自己,我凝神观照树,进入物我不分之关系之中,此刻,它已不复为‘它’,唯一性之伟力已整个地统摄了我……凡隶属于树的一切,它的形貌结构、物理运动、碧绿翠体、化学变化、它与水火土木的交流,与星辰日月的类通,此刻都聚集入一统一体中……它与我休戚相关,正如我与它息息相通”。^[7]这种“人—物”主体间性精神在人类面临严重生态危机的今天是何等必要,它理应成为人的一种生存哲学与修养。

(6)以类主体替代个人主体,以共主体替代类主体

主体性哲学视里下的主体性是个人主体性,它是一种片面、单一的主体性。因此,有人提出在主体间性理论视野下应是一种类主体,认为“主体间性的充分、自由的发展即成为类主体,类主体强调的是人类的主体性。”^[8]这是一种巨大的进步,但它仍未跳出人类中心主义的窠臼,是远远不够的,随着主体间性从人延伸到物,不仅要用类主体替代个人主体,更要用整个世界(包括人)的共主体理念替代类主体思想,才是真正意义上的彻底的主体间性,才符合人与自然和谐发展的当代诉求与潮流,才能实现人与自然、人与社会、个人与类之间的真正统一。

3.主体间性中主体概念的改造

传统主体性思维中的主体是主客二元结构中的主体,是主客二元对立思维的产物。主体是为客体而存在的,它既控制、制约客体,又为客体所控制和制约。主体间性视野中的主体是处于主体与主体关系中的主体,在主体间性中已不再有客体,人人都是存在的主体,万物都有其主体性,任何人和物都不是为他人、他物而存在的,都有其存在的根据和理由,都不是派生的和附属的,人与人之间、人与物之间、万物之间都是一种主体与主体的共生共在关系,主体不再因客体而存在,而是主体与主体共在,是一种自为的存在。这是一种更加符合自然状态的存在方式,也是一种全新的理解方式和思维方式。

4.主体间性中主体性教育管理的超越

主体间性奠定了教育管理新的内在结构与机制。主体间性的内在结构不再是主体性的主客对立,而是主主融合,其中的主体不再是个人主体,而是交互主体,正是这种结构关系的本质变化,形成了教育管理新的先验结构和前提基础。在这种新的结构和基础上,教育管理中人与人之间的关系,包括管理者与学生之间、管理者与教师之间、管理者与其他相关者之间、管理上下级之间、管理者与管理者之间、学生与学生之间、教师与教师之间等的关系都不再是主体对客体的占有、控制关系,而是一种主体与主体的民主、平等关系;就是在管理中人与其所面对的任何管理实存(包括管理环境、管理媒介、管理物体和整个管理体系等)之间也延伸和移入了这种主体与主体的精神意识关系,使整个教育管理关系和过程都呈现出一种全新的活生生的生态共存、和谐共荣的内在机制和状态。

主体间性中主体性教育管理的内在困境被消解。从主体性进到主体间性,“主—主”关系替代了“主—客”二分,教育管理中的主体性从对立走向融合,从孤立走向开放,从“自我”走向“他人”,原有的困境被突破而走上一种新型的一体化关系。首先,管理者与被管理者之间的主体性对立与冲突,为一种合作与互动所代替。管理者与被管理者之间不再是一种命令与服从、控制与被控制、利用与被利用的两极对立、单向流动关系,也不再是一种非此即彼、有我无你的二元思维模式,而是一种双向和多向的合作与互动的关系,是一种亦此亦彼、我中有你、你中有我的整合思维方式,既不存在管理者的绝对权威和居高临下,也不存在被管理者主体性扩张、管理者地位尴尬的问题,而是通过管理者与被管理者之间的协商对话而实现二者之间主体性的交融,互相取长补短,协同发挥叠加功效。其次,教育管理中人与人之间的主体性对立与冲突为一种共生共在所代替。主体性思维中的主体是一种单一主体,被监禁在他的自我之中,生成的是单子式的个人主体性,而主体间性中的主体是一种交互主体或多重主体,从而使个人突破自我的框架,从单数的“我”走向复数的“我们”,进入共享共通的境界。因此,教育管理中人与人之间的主体性就不再是对立和冲突,而是一种包容与互补,是一种交相辉映和“众声合唱”。再次,教育管理中人与物之间的对立和分裂为一种生态和谐所代替。在主体间性中,人与物的关系就犹如鱼与水的关系,人在物中自在地栖居。教育管理中的人物不再对立和分裂,而是人物并重,人物类通,大力构造生态校园、和谐校园,形成人与物之间的生态和谐景观。最后,教育管理中人的精神危机与异化为一种精神关怀与公共理性所代替。主体间性的世界是一个交往的世界,这里的交往不仅指物质交往,更主要的是指精神交往,是指人与人之间的理解、尊重与精神融合。在主体间性中,教育管理各方经由交往达致精神上相遇和相通,突破自我私利和工具理性,走向公共理性和价值追求,形成人与人之间的精神关怀,建构起教育管理的精神文明。

在主体间性中生成一种新形态的教育管理——主体间性教育管理。主体间性教育管理不是对主体性教育管理的完全否定,而是对主体性教育管理的内蕴与超越,它内化了主体性教育管理的积极优势,规避了主体性教育管理的内在缺陷,实现了教育管理质的飞跃。主体间性是一种先验规定性,它规定和产生主体性,而不是主体性规定和产生主体间性。这是理解和把握主体间性教育管理的逻辑前提和哲学基础。主客框架下的主体性思维只是抓住了主体间性世界中的一个片段和环节,并将其无限夸大的结果。主体间性思维是一种关系本体论,关系先于实体,实体由关系而出。这是一种更加符合世界本然存在状态的世界观。主体间性教育管理正是基于这种新的世界观对于教育管理中人及其关系的新认识和新把握,是对教育管理存在状态的一种新理解和新界定。主体间性教育管理去除了主体性教育管理中的客体化关系,管理各方都不存在纯粹的客体,每个人都是主体,都是彼此关系的创造者,他们塑造的不是对方,而是相互间的关系。这是一种独立主体之间的平等关系。在这种关系中,每个主体都不再是自我中心、自我隔绝的主体,而是面向他人、开放自我的主体,是一种兼容、让渡的主体,更是一种和谐、融洽的自由主体。这种主体关系的变化将导致完全不同的教育管理过程和结果,实现教育管理的内在变革和发展。

主体间性教育管理的实质就是对话教育管理。主体间性是对事物存在形态和性质的一种抽象描述,对话是从抽象走向具体的一个中间概念。对话既内含着主体间性的本质属性,又是主体间性实现的路径。主体间性的内在结构和存在关系是一种对话关系,对话是对主体间性关系的一种具体化和形象化。对话教育管理是主体间性教育管理的一种存在方式和实践范式。主体间性教育管理生成于交往实践之中,这种交往实践正是对话的场域。把主体间性教育管理归结为对话教育管理,就使其更加具有实践性和可操作性,更加便于人们的理解、把握和运用。对话教育管理作为一种主体间性教育管理,更加凸显其内在深厚的哲学意蕴及教育管理发展的逻辑趋势和新起点。

附论:人物主体间性及其教育意义

人们通常是在人与人之间谈论主体间性的,然而,倘若人与物(自然)之间是主客间性,置身于人—物(自然)主客二元框架之下的人—人主体间性能够彻底吗?只有确立人物主体间性,一种彻底的主体间性理论才有可能。人物主客间性正是人与自然关系恶化引发人类生存危机的根源所在,人物主体间性不仅是必需的,而且是可能的。确立人物主体间性,开拓了教育的新视野,为教育提供了一种新的伦理、新的理念和新的情怀。

一、何以需要确立人物主体间性

1.人物主客间性是人与自然关系恶化的根源

笛卡尔的“我思故我在”,作为西方哲学的第一原理,成为工业文明时期的主导文化精神,滋养着人之主体的萌生。这一原理认为:人通过其独特的思维方式而成为主体,主体是人的特征;当人被确立为主体后,被思之物就成为客体。这一原理奠定了主体—客体分裂的二元论基础,也孕育了人对万物支配的主体性。康德的“人为自然立法”,把这种主客分离和人的主体性张扬极致。^[9]由此,人与物之间就成为一种纯粹的主客关系,横亘着主客间性。人成为自然界的主人,自然万物就成为机械、被动的客体,都成为任由人支配、控制和改造的对象。正是这种人对物的“主体对客体”的任意妄为,导致了人与自然关系的对立和恶化。人物主客间性思想的极度发展还导致了人类中心主义。人类中心主义认为,人是万物的中心,人的理性是万能的,人能够凭借自己的理性认识世界乃至宇宙及其规律,进而能够超越于万物之上而按照人的意志和认识去控制自然、改造自然并主宰自然的发展;人是目的,万物都是工具,人能够按照自己的目的和需要去利用万物和宰制万物,万物都是为人类服务的,都是为人类而存在的,万物的发展都必须服从于人类的发展。这样一来,人的主体性片面发展,并无限扩张,远远超过了自然万物的承载限度,导致了诸如物种灭绝、环境污染、气候恶化、核风险和生态危机等一系列严重问题,反过来使人类面临生存的困境和危机。

2.人物主体间性是解决人类生存危机的根本之道

正是人把物当作纯粹僵死的客体,当作任由人宰割的对象,才导致了人与自然的对立与恶化,导致了人类的生存危机。因此,根本的解决之道就在于把物从客体变为主体,把人与物之间的“主—客”关系变为“主—主”关系,即从人物主客间性转变为人物主体间性。人物主体间性是一种完全不同于主客间性的关系、性质和规定性,是对人物关系的一种新调适、新把握和新创见。在这种关系与境域中,人与物之间从原来的单面的、完全非对等的、失衡的纯机械性关系变成了一个多层面的相生相赖的、平行互动的生态关系,因而,人不仅要利用万物、还要关爱和呵护万物;不仅要发挥物的工具价值,还要重视物的内在价值;不仅要运用和彰显人的意志和理性,还要注重和遵循物的规律与机制;不仅要肯定人对物的使用关系,还要看到物对人的制约作用;不仅要关注物对人的当前价值,还要考虑人物关系的长远影响。人物主体间性作为一种新的规定性,它既可以约束在人物主客间性情形下过分张扬的人的主体性,又可以突显在人物主客间性中受到肆意践踏的物的主体性,实现人物关系的平衡与和谐,达到人与自然关系的良性发展。

3.确立人物主体间性才能建立一种彻底的主体间性理论

人类理论思维的发展经历了由物我不分到主体性凸现再到主体间性转向的历程。从主体性到主体间性是当代哲学理论及人类各个社会实践领域发展的必然趋势。主体间性思维是解决当今社会人与人、人与自然关系困境的根本出路。然而,纵观当今的主体间性理论主要还是局限于人与人的关系领域,在人与物的关系领域起主导作用的还是主客间性思想。人与人的关系是受制于人与物(自然)的关系的。置身于人与自然主客二元关系框架中的人与人的主体间性关系能够彻底吗?在人与自然主客二分大的框架规制下的人与人的主体间性理论仍然是一种不折不扣的主体性理论。而且,人与物之间的主客间性必然要迁移到人与人之间,因为人完全可以像对待物那样去对待人。因此,人物主客间性是主体性理论的根源,是主体间性理论发展的障碍。如果不坚持人物主体间性,只主张人人主体间性,那么,作为一种完整的主体间性理论永远都是残缺的、不可能的。只有确立人物主体间性才能打通人与物之间的隔绝,才能建立一种彻底的主体间性理论,从而彻底瓦解主客二元思维的樊篱。试想,人与物之间都是主体间性了,人与人之间还应是主客间性吗?只有一种彻底的主体间性理论,才能实现宇宙万物之间的一体化建构,才能彻底解决人与人、人与自然之间的和谐问题。

二、人物主体间性何以可能

1.道法自然:宇宙的根本法则

人处天地之间,人与天地万物之间究竟是一个什么样的关系?宇宙万物的运行和发展究竟遵循着什么样的法则?对这些根本性问题的精辟回答迄今为止仍不过于《老子》。《老子》第二十五章说:“人法地,地法天,天法道,道法自然。”从人到地,到天再到道是一个层层递进依赖的关系,人依赖、取法于地,地依赖、取法于天,而天则依赖、取法于道。天地人等宇宙的万事万物均取法于道,统一于道。那么,“道”又是个什么呢?《老子》说:“有物混成,先天地生,寂兮寥兮,独立不改,周行而不殆,可以为天下母。吾不知其名,强字之曰道。”由此可见,道乃天地万物生成之前就已存在的状态,它是天地万物之母体和本根,其实它就是我们今天自然科学新发现的“宇宙大爆炸”之前的“混沌”。那么,这种“道”又取法于什么呢?“道法自然”,即道尊崇取法于自己内生的状态和机制。这其实就是今天自然科学所揭示的自组织演化机制,也就是说“道”(“混沌”)按照自组织机制演化发展并产生整全的宇宙及万事万物,即《老子》所说的“道生一,一生二,二生三,三生万物。”待“道”产生万物(即混沌演变为宇宙万物)之后,“道”(或混沌)就与宇宙万物一体,这就是“道本无体,以万物为体”,它内在于天地万物之中,天地万物又依赖它而存在和发展。“道法自然”是宇宙的根本法则,它揭示了整个宇宙的自有特性及其生生不息的演化机制与规律。人与万物在“道法自然”的一体化机制中实现统一。

2.关系本体:人物关系的先验之根

本体是指世界万物的本原,世界万物都因它而产生、存在和发展。本体论问题是哲学的核心问题。纵观整个哲学史,本体论研究基本都逃不脱实体概念的制约,即认为本体是一种独立不倚的实体存在,都致力于寻求一种原始性、本源性、基质性的实体。但弥足珍贵的是,当代的伟大哲学家马丁·布伯却与此不同,他认为本体非实体,“本体乃关系”,关系先于实体,实体由关系而出。他说:“泰初即有关系。它为存在之范畴,欣然之作为,领悟之形式,灵魂之原本;它乃关系之先验的根,它乃先天之‘你’。先天之‘你’实现于与相遇者之亲身体验的关系中。……这一切均筑基在关系之先验的根上。”^[10]关系具有先验规定性,世界万物都是在一定的关系中得以产生、存在和发展的,正是事物的内在结构关系规定着事物的本质和性质,随着内外结构关系的变化,事物必然发生相应的变化,内外结构关系的根本改变必然导致事物的质变及至消亡。因此,关系才是万事万物之本体,才是潜隐在宇宙万物之中的“法”与“道”。关系还具有直接性、相互性和平等性。关系之性质决定了万物之价值与地位。关系之为本体就确立了万物之先验基础,也成为人物主体间性的先验之根。

3.众生平等:万物皆有其主体性

众生平等是指自然生态系统中的一切生物或存在物都有其存在或生存的平等权利。正如深层生态学的创立者阿伦·奈斯所说,“生物圈中的所有事物都拥有生存和繁荣的平等权利,都拥有在较宽广的大我的范围内使自己的个体存在得到展现和自我实现的权利。”^[11]众生平等作为一种存在或生存权利的平等是一种生态平等。万物都是生态系统的有机组成部分,都在对生态系统作出自己的独特贡献,都是其他物所不能取代的,因此,万物都是生态主体,都有其主体性。万物的主体性主要体现在以下方面:一是其自立性,万物都依靠自身的一套结构、机制、功能和规律而存在和发展。二是其自为性,万物都是自为存在的,都不是为他物而生的,它们自己是自己的目的。尽管存在着食物链这种自然生态机制,比如草是山羊的食物,山羊又为老虎所食,但是,难道我们可以认为草是天生为山羊而生的吗?草不为动物所食或不为人利用就不应存在吗?山羊生来就是为被老虎吃而长的吗?肯定不是的。三是其独特性,万物都是世间独一无二的存在体,都具有不可替代性。自然物的主体性存在于自生自长自为的自然生态与自然规律之中,人造物的主体性既凝聚着人的主体性,又是人与自然物之主体性的聚合。人物主体间性得以可能的核心问题正是物的主体性问题。

4.人物共生:人类的生存之道

共生最初是指一种生物现象,泛指两种或两种以上生物之间的相依为命的生存关系。但是,“在当代,透过生物共生现象,人们认识到共生是人类之间、自然之间以及人与自然之间形成的一种相互依存、和谐、统一的命运关系。”^[12]共生是世界万物的普遍存在状态和存在方式。同样,“共生是人的基本存在方式,人必须与自然共生,处在同一社会中的人们为了生存,必然建立起共生关系。”^[13]不仅人类之间需要共生,人与物之间更是一种天然的共生关系。人产生于自然,生存于自然,依赖于自然。自然万物为人类提供了生存的环境和一切必要条件,是人类的栖身之所。离开了自然万物,人类就不能生存,更不能发展。人与万物之间是一种休戚与共的生态共生关系。人的活动给自然万物以极大的影响,甚至攸关自然万物的生死存亡。尤其是今天,高科技迅猛发展,人对自然万物的控制力、破坏力超强,自然万物的生态系统对于人类而言已成为一个“一荣俱荣、一损俱损”的命运共同体。因此,人类不仅要积极有为地利用自然万物来发展自身,更要适时有效地约束和控制自己的行为,使其处于自然生态系统的阈限之内;不仅要利用自然,更要守护自然;不仅要有利于自身的繁荣发展,更要有利于自然万物的生生不息,还要把自身的繁荣发展融入自然生息的过程,实现人与自然万物之间的互利共生和和谐共生。人物共生,自在栖居,才是人类的生存之道和发展之道。人物共生形成交互主体性,成为人物主体间性的存在之域。

5.人物感通:人类的理想情怀

人是自然界长期进化的产物。人来源于自然,依赖于自然,人与自然之间是一体相通的。人是世界上最高等级的存在物,是自然“灵性”的高度浓缩和神奇创造。人已形成一套日臻完美的认知体系,能够通过自己的意识活动和认知体系去认识和理解自然,并根据这种认识和理解来建构自己的生活方式和存在方式,即形成“人的方式”。使人之区别于物的“人的方式”的根本是意识和精神,人正是因为意识和精神而使生活具有意义,并更加具有创造性和丰富多彩。但是,“人的方式”是有限度和条件的。这种限度和条件就是“物的方式”,“人的方式”必须服从和依赖于“物的方式”。“物的方式”就是自然万物的内在逻辑与规律。超越“物的方式”的限度的“人的方式”都是不可能实现和不可能存在的。因此,人就不能一味片面地将“人的方式”加之于物,而应以“物的方式”去感知万物,去善待万物,将人的理性情感、善良意志和慈悲情怀“移情”于物,将人性之光辉撒播于万物,通过以物度己和推己及物的双向互动实现人物之间的感通。人物感通既是人的一种生活境界,又是人的一种审美情趣,更是人的一种理想情怀,是人发展到较高文明阶段的一种体现。人物感通使人物主体间性成为可能。

三、人物主体间性之教育意义

1.为教育确立一种新的自然伦理向度

伦理是教育的前提基础。教育受制于一定社会的伦理原则和规范,并支持和维护一种合理的伦理信念和秩序。人物主体间性蕴涵着一种万物一体的自然伦理观。传统的伦理观把伦理限制在人与人之间,把物完全排除于伦理之外,认为人只对人有道德义务。这是一种人类中心主义的伦理观。相反,自然伦理观则认为,“人以外的自然存在物与人一样也有其自身的‘内在价值’和‘权利’。因此,必须突破传统伦理学对人的固恋,把道德关怀的范围扩展到动物、植物和山川河流等各种自然存在物上。”^[14]利奥波德的大地伦理学也认为,“人不是大地共同体的征服者,而是大地共同体的普通成员和普通伙伴。这意味着:人不仅要尊重共同体的其他伙伴,而且要尊重共同体本身。……人类对大地共同体的伦理关系的基础就是:共同体成员之间因长期生活在一起而形成的休戚与共的‘命运意识’和‘关爱情感’。”^[15]这种自然伦理观是人物主体间性题中应有之义。在人物主体间性视野里,自然具有内在的主体性,人的主体性是整个自然主体性的一个环节,人与万物之间是一体共生的,自然物本身就具有参与伦理的资格,都是伦理关涉者。人不能随意利用和破坏自然,人作为自然理性的最高存在者,具有遵从自然理性,守护自然万物,关爱自然万物的伦理责任和义务。这种新的自然伦理观作为一种更为彻底的伦理学基础,为教育中的科学研究、技术开发、知识理性以及人才培养确立了一种新的更具普适性的伦理向度,为我们当今社会培养一种具有自然生态情怀与智慧的“自然人”和为未来社会人类走向宇宙培养一种具备宇宙胸怀和视野的“宇宙人”奠定了一种更为广义的伦理标准和尺度。

2.为教育提供一种新的“生态人”的人学理念

教育学是人学,是基于对人的理解而展开的成人之学。人物主体间性蕴含着一种新的人学规定性,即人是处在自然万物的规制中生存发展的,人不能超越于自然之上,而是处于自然生态交织中的“生态人”。“生态人”是建立在人与自然关系新反思基础上的一种新的人学理念,它用“生态意识和生态伦理学所反映的价值观实现对人的重新塑造。”^[16]是人与自然和谐共生、协同进化的人。“所谓‘生态人’,是指具有充分的伦理素养和生态环境意识的人,他们的行为总是以一定的生态道德、智慧和原则为标准,追求的是生态性存在。”^[17]“生态人”包括生态意识、生态良心、生态理性和生态人格等内在构成要素。生态意识以生态关系和生态存在为思考问题的基本前提和出发点,是一种爱护自然、善待环境、对生态危机觉醒的观念。生态良心是人对生物圈共同体的自发尊重与爱惜之情以及自身行为是否符合生态道德的反思和评价。生态理性是在内化生态意识、生态价值和生态智慧基础上而形成的主体精神构造及其认知能力。生态人格是生态的知识、素质与能力在人身上的一体化。“生态意识是对自然生态重要价值和意义的觉悟状态;生态良心是生态意识的感性体现,是生态理性的形成基础;生态理性是在生态良心的感情基础上的理性自觉,是生态意识的最高形态;生态人格是‘生态人’的智慧化身,是生态意识的精神依归。”^[18]生态危机的根本原因是人的素质危机,人的素质危机有教育的责任。正是在“经济人”的人性假设和人学价值观主导下,教育放纵并培养了人的私欲无限膨胀的单面主体性,导致了人与自然的生态危机以及人与人、人与社会之间的全面危机。“生态人”作为一种新的人性假设和人学价值观为教育提供了一种全新的人学理念,指示和孕育着人的一种新的主体价值观念和精神构造。“在‘生态人’的视野中,生态问题不是纯自然的问题,它体现的是人与自然、人与人、人与人类社会关系的整体性协调本质。它是针对现代社会所面临的生态问题,从价值层面对人与世界相互关系的一种整体性求解。‘生态人’的价值观体系以建立良性的人与自然、人与人、人与人类社会之间的关系(为目标),其价值旨归在于建立一种良性互动的和谐关系结构,以实现自然解放和人的解放。”^[19]今天的教育既应以“生态人”为价值指引,又应以“生态人”为培养目标,通过建构人的生态意识、生态良心、生态理性和生态人格,去弥合人与自然的关系,去实现人与自然以及人与人、人与社会之间的一体共生、和谐共荣和协同发展。

3.建构一种新的生态教育观

主体间性的内在结构是一种有机生态结构,而人物主体间性的确立实现了主体间性这种结构机制从人到物的一体化建构。这种新的有机生态的一体化机制在教育中的确立为我们昭示了一种新的生态教育观。生态教育观就是用生态的理念与精神确立和构造教育内在结构与关系,形成相应的教育存在状态和发展运行机制的教育思想和观念。首先,建构教育内在的生态关系与机制。实现人与物之间一体化的彻底的主体间性机制在教育中的贯通,使教育中的人与人之间、人与物之间的各种要素、活动与关系都处在一种有机生态、和谐融洽的结构机制与状态之中,教育就更加具有生气和活力,就更能激发人的创造性。其次,大力构建生态校园。人物主体间性直接体现于生态校园之中,生态校园是学校教育中人—物(环境)关系的最佳选择。教育本身是一个生态系统,本真的教育与优美的自然生态也存在着天然的契合。古木参天、鸟语花香、书声琅琅是教育之至境。生态校园体现了教育之本真要求。环境优美、绿树成荫、建筑典雅、园林景观、自然和谐、生机盎然应是生态校园的基本特征。在这种宁静、自然和谐的生态校园中,人才能凝心静气、陶冶心性、自由思考、自由探索,吸天地之精华、揭自然人生之奥秘。第三,大力弘扬生态美育。生态是一种美,生态美是一种巨大的折服人的力量。“生动妩媚、款款生情、魅力四射的生态美,具有勾魂摄魂的力量。沉浸在自然的美景中,宠辱皆忘,流连忘返,没有人不被其美所征服。”^[20]通过生态美育培养和造就生态审美之人,在人与自然的审美关系中重构人与自然的存在关系。“在人与自然的审美关系中,自然不是外在于欣赏者的异己的客体、掠夺榨取的对象,而是内在于欣赏者心灵世界的有情有义的对象物,是与人对话、交往、沟通、融合的富有灵性的另一个主体。……因而通过审美可以超越主客二元对立,实现人与自然的和合共生。”^[21]第四,建构“生态文明之人”。人类历经农业文明、工业文明,现在正在迈向生态文明的全新时代。生态教育观的最终主旨正在于培养造就生态文明社会的主体——“生态文明人”,建构生成人的生态文明人格和主体精神。

4.培养人“天地境界”的美学情怀

我国著名哲学家冯友兰先生在他的《新原人》中依据人对宇宙人生的觉解程度不同,将人所可能有的境界分为四种,即自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。天地境界是人所可能达到的最高境界,是知天、事天、乐天直至同天的境界。具有天地境界的人不仅知觉“社会的全”,而且知觉“宇宙的全”,“他已知天,所以他知人不但是社会的全的一部分,并且是宇宙的全的一部分。不但对于社会,人应有贡献;即对于宇宙,人亦应有贡献。……人的行为,不仅与社会有干系,而且与宇宙有干系。”^[22]冯友兰的“天地境界”是对人与自然(或宇宙)之间万物一体的主体间性的觉解和感悟。

天地境界是一种美学情怀,是审美的最高境界。“千百年来的审美实践证明,自然是人类相亲相爱、沉醉迷恋、荡涤心灵的家。与自然同化的境界是人生审美的最高境界。”^[23]教育的最高目标就是提升人的境界,人物主体间性之于教育的最大启示就是教育应培养人天地境界的美学情怀。通过教育使人认识和理解人与自然万物之间相互作用、相互依赖、相互建构和相互制衡的主体间性的生态共生关系,从而能够以一种自觉澄明的心境去体察万物,景仰万物,把自己的生命与情感倾注于万物,与物感通,与物交融,“身与物化”,达到“与天地并生,与万物齐一”的心醉神迷的天人合一之至境。在这一境界中,人与自然万物的关系就从物质层次提升到精神境界,人就能够以一种审美的眼光来看待自然万物,以一种审美的情怀来敬畏、欣赏自然万物,与之交流、沟通,浑然一体,进而形成一种悲天悯人、民胞物与的情怀,达到人的审美化生存,建构一种审美人生,实现人在自然万物中的“诗意栖居”。随着人类文明的不断进步,随着人们精神修养的不断提高,教育在提升人的境界、造就人的美学情怀方面的责任与使命、作用与价值将日益彰显。

【注释】

[1]高鸿.西方近代主体哲学的形成、发展及其困境[J].理论导刊,2007(3):44.

[2]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究,2001(6):27.

[3]郭湛.论主体间性或交互主体性[J].中国人民大学学报,2001(3):35.

[4]岳伟,王坤庆.主体间性:当代主体教育的价值追求[J].华东师范大学学报:教育科学版, 2004(2):3.

[5]海德格尔.存在与时间[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1987:146-152.

[6]虎小军,张世远.主体间性:哲学研究的新范式[J].宁夏社会科学,2007(2):122.

[7]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1986:22-23.

[8]尹艳秋,叶绪红.主体间性教育对个人主体性教育的超越[J].教育研究,2003(2):76.

[9]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究,2001:26.

[10]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1986:43-44.

[11]雷毅.深层生态学思想研究[M].北京:清华大学出版社,2001:48.

[12]夏征农.辞海[M].上海:上海辞书出版社,2010:605.

[13]胡守钧.社会共生论[M].上海:复旦大学出版社,2006:3.

[14]赵勇,等.西方人与自然伦理关系思想述评[J].西北农林科技大学学报:社会科学版,2005 (6):110.

[15]赵勇,等.西方人与自然伦理关系思想述评[J].西北农林科技大学学报:社会科学版,2005 (6):112.

[16]徐嵩龄.环境伦理学进展:评论与阐释[M].北京:社会科学文献出版社,1999:410.

[17]余谋昌.生态哲学[M].西安:陕西人民出版社,2000:112.

[18]杜吉泽,李维香.“生态人”简论[J].第八届暨第七届全国人学研讨会论文集,2005:290-291.

[19]李承宗.“生态人”的价值观评述[J].武汉大学学报:人文科学版,2007(2):174.

[20]丁永祥.生态审美与生态美育的任务[J].郑州大学学报:哲学社会科学版,2005(4):52.

[21]林建煌.自然陶养　自我化育——论生态美育[J].福建师范大学学报:哲学社会科学版, 2007(4):80.

[22]冯友兰.冯友兰学术论著自选集[M].北京:北京师范学院出版社,1992:227.

[23]丁永祥.生态审美与生态美育的任务[J].郑州大学学报:哲学社会科学版,2005(4):53.