全日制成人教育和在职成人教育

二、基本概念的界定

（一）成人

关于成人的定义或解释，由于视阈的不同，存在着很大的差异。

根据刘义兵主编的《成人教育研究》一书介绍，目前学术界主要有五种对成人概念的界定。

1.生物学对成人的界定

《现代汉语词典》对成人的解释是：人发育成熟或成年的人。在西方英语国家，成人（Adult）这个词与青春期（Adolescence）一样，都源于拉丁语中的一个动词——dolescere，意思是成长到成熟。但成人直接来源于Adolescere的过去分词Adultus, 意思是“已经成长到强壮的程度，是一个已经成熟并且具有生殖能力的个体，达到完全生长与发展阶段。”《韦伯大词典》也把成人界定为已达到成熟的人。所谓成熟，是指已达到完成生长与发展的阶段，即16岁以上的人。1964年的《美国成人教育法案》即以年龄为指标对成人做出界定：泛指16岁以上的人。1966年第一次国际成人比较教育会议一致同意将21岁以上的人称为成人。

2.社会学对成人的界定

在社会学视阈中，成人是一个在年龄和社会地位基础上的规范化概念的总和。成人，在现实的社会背景中，拥有社会赋予他们的某些权利。成人还需要承担一定的社会责任。英国学者佩特森(Isabel Paterson)认为，尽管成人在感情上或者在心理上并不一定成熟，但他们有权利期待这种成熟的到来。作为成人教育对象的成人所扮演的社会角色与年龄的大小并非完全成正比。个体能否被视为成人，还应依据其所扮演的角色而定，视其能否承担成人社会的责任。因此，成人应当是能扮演社会成人角色，能参与全日制工作，能履行公民、配偶、父母的权利和义务等，能够在社会上担负起一定职责和任务的人。

3.心理学对成人的界定

心理学意义上的成人，是指已经达到心理上的成熟，不再依靠父母，能够对自己的行为负责的人。一般来说，在心理学中将个体的心理发展水平的成熟作为衡量一个人是否成人的首要标准。

4.哲学对成人的界定

哲学对成人的界定，可以从唯名论和唯实论两种途径来说明。在唯名论看来，成人并非真正存在，它只是许多个体的集合，无以为名，勉强名之曰成人。这是早期走出精英教育传统的教育者和教育学专家们的看法，他们所持的是“大众”教育观。另一种是唯实论的，认为成人是真实存在于某个年龄的个体，处于某个群体之中，这是“小众”的教育观。

5.教育界对成人的界定

英国的威尔特夏(Wiltshire)认为，成人：一是指完全自由。能做自己想做的事，能自己判断或选择。二是指成熟。其人格态度、社会角色均已固定；具有公民的权利和责任。美国的成人教育学者达肯沃尔德和梅里安说，“成人一词在判断性、自治性、责任感、承担成人生活责任等方面，不但包含着生物化学的成熟，而且包含着社会和心理的成熟。”

以上这些不同学科从不同角度对成人这个概念进行了学术性的考察，可以说如果单从其一孔之见，即从它们各自的学科视阈去观察，都能够具备一定的合理性和可接受性。但是，大家知道成人这个非常常用的概念在日常的社会生活中不仅仅是一个学术性的词汇，它还是人们相互沟通和理解的工具，以至于在实践中必须对其有一个较为准确的认识与把握。否则，像这样“各打各的鼓，各唱各的调”，用多重标准玩弄同一个概念，置语言的约定俗成性而不顾，就无法对同一个问题有共同的理解，不仅彼此无法沟通，而且还可能严重到导致国家和社会进行涉及成人问题时干扰规范性调整的顺利实施。所以，把被某些自说自话的学者曾经搞乱了的思想和概念进行一番拨乱反正的工作，是社会现实中一项较为急迫的任务。

但稍显不足的是，不知何故上述对成人概念的探究在罗列了不同学科的成果时为什么偏偏对具有社会强制性的法律的规定性和相应的法学研究的成果却未曾稍有顾及？也许是为了本文对于这个问题的讨论而预留的空间吧。其实，为了解决这个问题，各国的宪法、法律和法规都在综合考虑了各方面情况的条件下对成人和儿童即未成年人与成年人的界限做出了明确的规定。这里有必要强调的是，人在正常的生命过程中，我们将其全部过程用两分法划为两个截然不同的时期：一是儿童时期，二是成人时期。这个分界的具体数字可能因国情的不同而上下有些波动，但所用的度量方法却高度一致地是用生命延续的时间刻度——年龄来标注的。

我国的法律也是这样。例如，《中华人民共和国未成年人保护法》第二条规定“本法所称未成年人是指未满十八周岁的公民”。作为国家民族未来的希望，国家专门制定了《未成年人保护法》和《预防未成年人犯罪法》来保护未满十八周岁者的权利，同时规定不得向未成年人出售烟、酒，未经其监护人同意，不得留宿。到了十八周岁这个年龄，就属于成年人了。作为成年人，就可以享有广泛的公民权利：有选举权和被选举权，有权参与国家管理，担任公职和社会职务的资格（包括担任警察、律师、公务员），办理公司、企业。根据《民法通则》第十一条规定：“十八周岁以上的公民是成年人，具有完全民事行为能力，可以独立进行民事活动，是完全民事行为能力的人。”这里所谓的完全民事行为能力，指的是人一旦到了这个年龄就可以自主地决定自己的所有行为并能为自己所有的行为承担全部的法律责任。

从上述的规定可以清楚地看出，我国的法律已经对成年人的起始年龄做出了明确的规定。儿童即未成年人和成年人的区别与分界线就是以年龄是否达到了十八周岁，平常所说的和学术研讨所谓的“成人”只不过是“已成年人”的简称和另一种说法而已。本研究所论述的成人概念的具体含义，就是指排除了其他所有的令人眼花缭乱的说法，而只将时间作为唯一的标准与尺度来刻画和区分一个人是未成年人还是成年人的。这个标准非常简单明了：年龄没有达到十八周岁的人就是未成年人，即我们通常所说的儿童；年龄达到并超过了十八周岁的人就是成年人、也就是本研究所确指的成人。一个人是否为成人，就是以十八周岁的生日作为其临界点的。至于某些个体身体发育的早晚、心智是否成熟，经济能否自足，社会是否认可，等等，统统都不应该，也不能够成为干扰、混淆和取代将十八周岁作为成人标准唯一性的理由。

由此可见，成人标准的法定性，法定标准的规范性，法律规范的强制性，已经在主观上给如脱缰野马般的思想套上了笼头，客观上毋庸置疑的规定给人使用这个概念提供了明确的定在，从而为理论和实践工作都提供了一个可靠的标准和刻度。对于成人教育的研究来说，这个问题的明确，无异于自然科学界颁布1米的长度和1个小时是多久一样树立了一个客观的标杆，为深化教育的内涵，找出儿童教育和成人教育各自的特点，采用更有针对性的教育方法，提升教育研究的科学性等诸方面都有着非常重要的意义。

（二）成人教育

“许多看起来熟套而流行的学术话题，常常并没有经过专门的学术清理。” ⁽⁸⁾ ——成人教育就是如此。近些年来，不仅在不同的场景中人们经常谈论这个问题，而且还以此为名出版了不少学术著作和刊物，甚至有些高等学府还用诸如此类的名目开办了专业。“成人教育”俨然成了一个内涵明确、众所周知的概念。然而， 恰恰相反，它实际上是一个并没有在学界获得认真讨论和严格清理的范畴。从某种意义上讲，它甚至是学界迄今还没有来得及去深入思考的问题。

成人教育是什么？这个貌似简单的问题，若要真正严格地追究起来，那可不比数学界证明“哥德巴赫猜想”来得容易。且不说“教育”这个历经数千年不知耗费了多少思想家脑汁仍悬而未决的难题，包括有的时候这个问题貌似已经得到了解决，但过了一个时期之后又发现远远不是那么回事的类似物理学中所谓“测不准”的现象。以至于它，如果果真是个具有丰富内涵的概念的话，那么它就很有可能是一个只能无限接近而不会有全解的范畴（当然，人们在对它进行不断思考的过程本身，就标志着人类持续的进步）。

虽然成人教育可以追溯到18世纪，但它作为教育的独立组成部分还主要是19世纪和20世纪出现在欧洲（尤其是北欧）和北美。“成人教育”这个术语似乎最早是英国人开始使用的，在美国是直到20世纪才普遍被使用。“成人教育”一词最初在许多语言中反映了启蒙运动和大众教育运动的影响。例如，在捷克语中“osveta”(成人教育)是启蒙的意思；在法语中“education populaire”(成人教育)是普及教育的意思；德语的“volksbildung”(成人教育)也是普及教育的意思。“对成人教育的定义（方法）是从成人（Adult）和教育（Education）两字的字面意思入手，再将两者结合起来。” ⁽⁹⁾

鉴于以上的分析与思考，笔者认为成人教育的概念应该从成人的含义出发进行构建，即成人教育——对年龄达到并超过了18周岁法定标准的人实施有助其不断发展和完善活动，以思想、行为和制度为表现形式的社会存在。

根据逻辑学的理论，给某个概念下定义的方法有多种，其中最常用、最能揭示其内涵和本质的方法是，先找出被定义项的属词项，然后找出它与同一个属下的其他物种之间的区别种差，并以“被定义项 = 种差 + 属”的形式予以操作。因而，这里的被定义项是“成人教育”，种差是“年龄达到并超过了18周岁的人”，属是“实施有助其不断发展和完善活动，以思想、行为和制度为表现形式的社会存在”。 ⁽¹⁰⁾经过了逻辑的检验之后，我们就可以通过图示的方式更为直观地观察所谓的成人教育、儿童教育和终身教育等以时间为划分标准的概念，如图1.1所示。

图1.1

从这个图示完全可以清晰地体会到，“定义成人教育对象的成人，在年龄上只有下限的区别，而没有上限的限制” ⁽¹¹⁾，上图只是出于方便才未将100岁以后标出。事实上一个人的生命有多长受教育的过程就会有多长，并不会受到这些呆板数据的限制和影响。

与此同时，我们通过此图示还可以看出，以人的一生为划分标准的这一组概念中，儿童教育 + 成人教育 = 终身教育，而终身教育则只不过是以时间为衡量标准的表征教育的另一种方式。其实，终身教育才真正地≌教育。也就是说，综观人生命的全过程，只有终身教育才是伴随始终的、没有缺憾的、完整的教育。

从终身教育的视阈来理解，人的一生除了儿童教育这一相对短暂和确定的时段之外，绝大部分时间所接受的教育均可称之为成人教育。在如此漫长的时间里，“提高他们的教育程度、文化修养、职业能力，以及满足其兴趣爱好的各种正规或非正规、正式或非正式的教育均谓之为成人教育” ⁽¹²⁾ ，因此，成人教育的类别将是异常丰富、色彩斑斓的图景。

按照本研究的定义，成人教育从不同的角度和标准大致可以划分为：

（1）按教育对象的年龄分有青年教育、中年教育和老年教育。

（2）按教育的类别分有成人职业教育和成人非职业教育。而成人职业教育又可分为成人职业学历教育、成人技术等级教育、成人岗位培训教育、成人职业资格证书教育、成人职业性继续教育。成人非职业教育则可分为成人普通学历教育，包括成人初等教育、成人中等教育、成人高等教育及成人大学后继续教育，成人扫盲教育，成人社会教育。

（3）按成人教育的内容分有扫盲教育、补偿式教育和公民教育。推广教育和普及教育主要是指中学以后的常规教育，教育对象包括在职工作人员、城市或农村居民以及成人文盲、半文盲等。

（4）按成人教育对象的特殊性分有妇女教育、老年教育、移民教育、服刑人员教育、残疾人教育。

（5）按成人教育对象的身份分有干部教育、职工教育、党员教育等。

以上是基于认识论的路径，对成人教育所进行的一些基本归类。

按不同的标准成人教育应该还可以划出众多的类别来。例如，还可以按照规范性的强度，即从强到弱的顺序对成人教育来进行一次划分与排序：

（1）成人学历教育和成人非学历教育。

（2）成人学历教育可以分为全职的学历教育和非全职的学历教育。

（3）全职的学历教育可以分为大学学历教育（内含大学专科、大学本科）和研究生教育（内含硕士、博士研究生教育）等。

（4）非全职的学历教育又分为成人初等、成人中等和成人高等教育。

（5）非全职成人初等教育可分为扫盲教育、补偿小学教育等。

（6）非全职成人中等教育包括成人补偿初中、补偿高中和成人中等职业教育等。

（7）非全职成人高等教育一般指的是成人参加的大学专科、大学本科教育和相应程度的自学考试等（由于制度性的原因，研究生及其以上层次的成人学习将不人为地再作成人与非成人的区分，以致研究生包括硕士和博士阶段的教育，尽管参与者均为成人，但实际上人们并没有将这种教育称之为成人教育）。

（8）为了立法的需要和方便，成人非学历教育还可以另有分法。即，按国家政权对其施加影响的强度来划分，有政府主导的成人教育、通过市场调节的成人教育、完全由成人自主决定的自我教育等。这几个种类中的任何一个都还可以继续划分下去。

……

为了使大家阅读方便，本研究这里将上述划分用“示意图”表示（如图1.2所示）。

这种按规范性强弱的划分方法，即把成人教育从成人学历教育到成人自我教育组成一个从强到弱系列的做法，大家随后可以看出，在对成人教育进行规范化制度管理的时候，将具有非常重要的意义和作用。

（三）制度

1. 制度的汉语诠释

在《辞海》中制度的定义为：一是要求一定共同体所属成员均须遵守的、按一定程序办事的规程或行动准则；二是在一定历史条件下所形成的政治、经济、社会、文化等各方面的规则体系。据此，制度既可以被看做是一种规程、准则和规定，同时也可以被看作是一种由多重关系与准则构成的体系。

在《词源》中关于制度的定义：一是法令礼俗的总称；二是规定和用法。

古汉语中的“制”有裁断、制止、规定、制度、样式、帝王的命令等用法。“度”则有计量长短的标准、按一定计量标准划分的单位、程度、限度、制度、法度等用法。古代的“制”与“度”与现代的“制度”颇有相通之处，只是“制”侧重于节制和限制，“度”则侧重于尺度和标准。

汉语的传统以今天的眼光看，对于给某一个事物下定义时往往比西方的学者来得简洁明了，甚至很多的情况是不需在概念上费工夫而直奔主题。这既可盲目地将其视为缺陷和不足，但也可以将其归结为是由于犯不着，因为汉语的词汇本身既表音又表意，包含有极为丰富的内容，不像表音文字从字面上反映的内容非常有限。就像上述《词源》的解释，制度的含义已经是再清楚不过了，在使用的过程中假如不是字面的含义，那么其他的意义也不过是本意的延伸而已。何须再用太大的篇幅去“画蛇添足”呢？所以，很多的概念，包括这里的制度范畴，理解并不难，主要是在于它的使用。

根据卢现祥在《新制度经济学》中的说法，注重与自然和谐相处的国人，对人与人之间的关系尤为关切，很早就注意到了人与人之间的稳定均衡——制度的意义。由于历史悠久，我国处理人与人之间关系的文献浩如烟海。从古老的文献《尚书》起，就有了对制度的记载；号称“三礼”的《周礼》《仪礼》和《礼记》，对夏、商、周三代的礼乐文化做了大量描绘和评述；《礼记》有云：“故天子有田以处其子孙，诸侯有国以处其子孙，大夫有采以处其子孙，是谓制度。”《山海经》也被有些学者认为是上古政治制度的记录；《春秋公羊传》则是儒家政治制度的经典；《诗经》所说“天生蒸民，有物有则”，就是有人群就有规则之意。吸收夏商文化开辟中华文化正统的周朝，用《礼》这种特定形态的制度主导社会秩序，礼乐文化成了后来中国制度结构的主要内容。到了孔子，则集周礼之大成，引进了理性主义成分，提出了“仁”“和”“中”等包含制度均衡的意义，并毕生“克己复礼”。他所著的《春秋》提出的政治思想，引出了公羊学传统，为中国后来政治制度的发展提供了丰富的资源。汉儒实践着这一政治思想，造就了当时空前强大的国家。在一千多年以后复兴了儒学的宋明儒家，也是把他们强调的“天理”“心性”引申到了典章制度。朱熹所编的《近思录》专辟了“制度”一章。受儒家思想熏陶了两千多年的民族，既尊重“祖宗家法”，又强调“其命维新”。后人所编的《十通》和《五礼通考》都是资料齐备的制度史，更有数不清的政府档案和民间合约等资料。

虽然从新制度经济学的角度，对制度的理解是西风东渐的结果。但从本源上理解制度、运用制度却是一个文明古国由来已久的老传统，这一点也正是我们中华民族文明程度高度发展的体现。

2. 制度的英语诠释

英语世界对于制度的概念一般使用System，Institution，egime三个词。这三个词的意思分别是：

关于System，《新牛津英语词典》认为：一是指一种系统、体系；二是指体制和社会规则系统，还包括有秩序与规律的意思。《韦伯大辞典》指用来解释一种成系统的安排或组织的教义、理念、原则等。

关于Institution, 《新牛津英语词典》认为：一是指一种有组织的机构或形态，如大学、研究所、教堂等，并且具有社会性；二是指一种既定的法律规则和风俗习惯，即包括条文性的，也包括实践性的。《韦伯大辞典》的解释主要是指社会中的一些重大性质的关系和组织等。从15世纪以来，西方学者往往把习惯（usage）、习俗（custom）、传统（tradition）、社会规范（norm）等都包括在这个词中。

关于Regime,《新牛津英语词典》的解释：一是治理，特别是权威性的治理；二是做某件事情的一种体系或安排，特别带有自上而下的强制性的意味。

英语中上述三个词虽然侧重不同，但都含有汉语“制度”的意思。

而西方人对制度的理解如果用较为简洁的语言来描述，那就是按卢现祥所说的《韦伯斯特字典》和《美国文化遗产大字典》都将其归结为“制度就是行为规则”。

照说这种解释应该是一种较为权威的诠释了。但在得到这种认识的前前后后，却体现着众多思想家艰苦和持续不断的探索。

同样，根据卢现祥主编的《新制度经济学》介绍，对制度本质的探索和定义的界定首先得益于旧制度经济学家凡勃伦和康芒斯等人的努力。

凡勃伦（Thorsten Veblen）在1899年出版的《有闲阶级论》一书中，给“制度”下了一个一般性的定义，他认为“制度实质上就是个人或社会对有关的某些关系或某些作用的一般思想习惯；而生活方式所构成的是在某一时期或社会发展的某一阶段通行的制度 ⁽¹³⁾的综合，因此从心理学的方面来说，可以概括地把它说成是一种流行的精神态度或一种流行的生活理论。” ⁽¹⁴⁾

凡勃伦上述对制度的界定，将制度看作人们的“一般思想习惯”或者“流行的精神态度”应该是有积极意义的。它在一定程度上揭示了制度的一种形式，即非正式规则的存在。因为，制度有两种存在形式，一种是正式规则，另一种是非正式规则。非正式规则实际上就是以道德观念、风俗习惯和意识形态等“思想习惯”和“精神态度”等形式存在的。当然，凡勃伦的“制度”定义还不是完善的，因为他没有抓住最根本的东西。

康芒斯（John Commons）在他的著作《制度经济学》中，尽管知道“要给所谓‘制度经济学’规定一个范围，颇有困难，因为‘制度’这个名词的意义不确定” ⁽¹⁵⁾,但他还是勉为其难地给制度下了这样一个定义：“如果我们要找出一种普遍的原则，适用于一切所谓属于制度的行为，我们可以把制度解释为集体行动控制个体行动” ⁽¹⁶⁾ 。“业务规则在一种制度的历史上是不断改变的，包括国家和一切私人组织在内，对不同的制度，业务规则不同。它们有时候叫做行为的规则。亚当•斯密把它们叫做课税的原则。最高法院把它们叫做合理的标准，或是合法的标准，或是合法的程序。可是不管它们有什么不同以及用什么不同的名义，却有这一点相同：它们指出个人能或不能做，必须这样或必须不这样做，可以做或不可以做的事，由集体行动使其实现。” ⁽¹⁷⁾

这里前一段话是康芒斯对制度直接的界定，在他看来，制度是“集体行动控制个体行动”，那么，集体行动控制个体行动的工具和手段是什么呢？康芒斯在后一段话中作了说明，即这种工具和手段就是各种“规则”。所以，康芒斯的制度定义更全面地说就是集体行动控制个人的一系列行为准则或规则。或者换句话说，制度就是在一定范围的社会里每个个人都必须遵守的行为准则或规范。康芒斯对“制度”的界定，可以说是抓住了制度的最一般的本质，即制度是一种行为规则。它的作用是为了对行为进行规范。

除了旧制度经济学家对制度的探究外，对当下影响最大的还是当数新制度经济学的代表人物诺斯、舒尔茨等人。

诺斯（Douglas.C.North）在《经济史中的结构与变迁》一书中将制度定义为：“制度提供了人类相互影响的框架，它们建立了构成一个社会，或确切地说一种经济秩序的合作与竞争关系。” ⁽¹⁸⁾“制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为道德、伦理规范，它旨在约束主体福利或效用最大化利益的个人行为。” ⁽¹⁹⁾

在《制度、制度变迁与经济绩效》一书中，诺斯说：“制度是一个社会的游戏规则，更规范地说，它们是决定人们的相互关系的系列约束。制度是由非正式约束（道德的约束、禁忌、习惯、传统和行为准则）和正式的法规（宪法、法令、产权）组成的。” ⁽²⁰⁾

诺斯对于制度的界定与康芒斯的基本相同，即制度是一种规范人的行为的规则，它唯一规范的是“人”的行为。但诺斯比康芒斯的定义进了一步的地方，在于他认为规范人的行为的规则还可以细分为正式规则和非正式规则。诺斯认为制度是社会的游戏规则，是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约，它构成了人们在政治、经济或社会方面发生交换的激励结构，通过向人们提供日常生活的结构来减少不确定性。

舒尔茨（Theodore W. Schultz）在其《制度与人的经济价值的不断提高》一文中将制度定义为：管束人们行为的一系列规则。这个定义，据卢现祥所言，已被后来研究制度的学者们所接受。

柯武刚、史漫飞在《制度经济学：社会秩序与公共政策》一书中指出：“制度是人类相互交往的规则。它抑制着可能出现的、机会主义的和乖僻的个人行为，使人们的行为更可预见并由此促进着劳动分工和财富创造。制度要有效能，总是隐含着某种对违规的惩罚。” ⁽²¹⁾

青木昌彦归纳了博弈论视野下的三种制度观。他认为“制度是关于博弈如何进行的共有信念的一个自我维系系统。制度的本质是对均衡博弈路径显著和固定特征的一种浓缩性表征，该表征被相关域几乎所有参与人所感知，认为是与他们策略决策相关的。这样，制度就以一种自我实施的方式制约着参与人的策略互动，并反过来又被他们在连续变化的环境下的实际决策不断再生产出来。” ⁽²²⁾

此外，当代的一些制度政治学者、制度法学以及制度教育学者也从各个不同学科的视野，对制度的概念做出了探索。

辛鸣在《制度论》一书中综合人们对制度的解释做出了系统的梳理，归结为制度的含义主要有以下几种：

①制度是交往的产物。之所以有这种理解，是因为马克思在《德意志意识形态》中说过这样的一句话，“现存的制度只不过是个人之间迄今所存在的交往的产物” ⁽²³⁾，以至于我们可以把它进一步理解和提炼为：制度是交往的产物。②制度是一种规则。③制度是一种习惯。④制度是一种组织。⑤制度是一种模式。⑥制度是一个系统等。

在充分地体会前人和各方面学者研究成果的基础上，我们完全有可能对制度这么一种社会现象，形成自己的看法，得出自己的结论。

所谓制度，是指人类在不断适应和改造所处环境的过程中，规范并调整人与人、人与社会、人与自然之间相互关系的相对稳定的行为规则的系统。它包括正式制度和非正式制度两种不同的表现形式。

解释概念内涵的定义，在逻辑学上称为实质性定义。而上述定义就是对制度的实质性定义。其定义方式仍然是：被定义概念 =种差 + 属。被定义项制度的种差是“人类在不断适应和改造所处环境的过程中”“规范并调整人与人、人与社会、人与自然之间相互关系”，而属则是“相对稳定的行为规范的系统”。

康德（Immanuel Kant）说过，“定义是事物的完整和原始概念的展现”。 ⁽²⁴⁾

笔者的定义是站在中外思想家所做研究的基础上、在哲学的意义上对不同学科制度定义的再抽象、再综合的产物，它不但包括了其他定义全部的合理成分及其意义，而且更为清晰明了，消除了不同学科自身的难以避免的局限性。

（四）成人教育制度

对一般性制度进行的界定，对于理解成人教育制度应该是有帮助的。但要较好地理解和把握成人教育制度，人们却必须对从制度到成人教育制度之间的重要环节——教育制度有一个明晰和清醒的认识。那么，什么是教育制度呢？

关于教育制度的问题，中外的教育家和理论家们也都有许多的研究，但非常遗憾，他们定义叙述的侧重点与应然状态之间竟然大多是风马牛不相及，笔者能够认可的并不多。随意找出几条就足以看出问题的所在。

教育制度“①指根据国家的性质制定的教育目的、方针和设施的总称；②指各种教育机构的系统。” ⁽²⁵⁾

“教育制度指的是根据国家性质和法律建立起来的教育机构系统和教育规范系统的总称。” ⁽²⁶⁾

“教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织体系有机构成的总体及其正常运行所需的种种规范、规则或规定的总和。它包含有学前教育机构、学校教育机构、业余教育机构、社会教育机构等，还包括各机构间的组织关系、各机构的任务、组织管理等。” ⁽²⁷⁾

不多列举了，大致都差不多。上述三个定义中第二个和第三个稍微好些，总算是还说对了一部分，尚有些许可取之处。而第一个定义则完全是指鹿为马，甚至到了不着边际的地步。而国外教育制度的研究从所能查到的资料来看，它们往往都是将Institution和System这两个词作为“机构”和“系统”的意义上使用的，这也难怪我国的研究者在表述中把“制度”的外延生吞活剥地说成“机构”或“系统”了，国内外的学者们竟然出错出到了如此“不差毫厘”的程度，反过来也正好说明了问题的根源之所在。

上述这些定义的一个总体特征，就是将制度所规范的主体以及支撑制度存在的存在都当成了制度的本身，没有把制度与制度的相关物剥离开，就像海德格尔说的那样，人们总是将“存在者”当成了“存在”；把媒体也当作是信息，把盛饭的碗也看成了大米饭。这里，因为笔者追索的只是教育制度到底是什么，特别是本人设定的它应该是什么，而不想在此对这些定义进行过多的分析（后面将会具体地论述到），所以，对这些定义所存在的问题只是点到为止，而只是对下面的一个比较好的定义再作些简单的分析。

非常难得，康永久在其著作《教育制度的生成与变革：新制度教育学论纲》中对教育制度的界定，没有沿袭上述那些似是而非、人云亦云的说法，而是做出了按照理性的逻辑思路应该得出的较为合适的定义。他将教育制度界定为 “人们在教育中所遵循的游戏规则或个人与教育组织的教育行为的约束条件”。

之所以认为康永久的这个定义是较为合适的，是因为它比前述的那些定义稍微准确一些，但也并非无懈可击。这个定义从“或”为界划分成了两个定义，其后一个是唯恐前一个大家不明白而换了一种叙述的角度之所为，为了论述的方便不妨将其称之为定义1和定义2。本人以为定义1是一种较好的定义，它清楚地说明了“教育制度是……游戏规则”“是人们……所遵循的游戏规则”，并且“是人们‘在教育中’所遵循的游戏规则”。一环套一环，环环相扣，清晰明了地展示了教育制度的内涵和外延，特别是“在教育”与“中”字之间没有使用诸如“活动”“思想”等限制词而是给教育的各种表现形式留下了较大的存在空间。这是它的可取之处。说它的不尽如人意，是要从制度教育学的学科限制中走出来，用逻辑学的眼光来审视，这个定义毕竟还有那么一点点循环定义的嫌疑。尽管在这个句子中这种用法如果马虎一点，也还算说得过去，但如果不用“教育”这个词来解释“教育”这个概念，也许这个定义就会更加完满一些。再说定义2，这个定义总的来说也是可以的，但问题似乎比定义1要多一些。一是在表示参与教育制度的主体的表达上，将定义1比较抽象的“人们”改成了用罗列的方法表述，这似乎并无必要。如果读者看不懂或不理解“人们”的话，那么“个人或社会组织”的表述可能更令人费解。 本来“人们”这个概念本身既可指征自然人也可表示法人和其他社会组织，而用“个人与教育组织”反而不能准确地描述和穷尽可能参与教育制度关系主体的各种不同的情况。况且，这个定义在解释“教育制度”的概念时又一次用了“教育”的字眼，这都是不完美的地方。加上在定义1笔者表示赞赏的地方，在这个定义中却未能一如既往地坚持住，即在“教育”与“中”之间加上了“活动”的字样，这就把它应然的空间缩小了。如果这里被定义的概念属于法学的范畴，所指的都是规范性法律文件的话，也许未尝不可，但在这里这样定义却遗漏和忘记了制度除了正式的规则以外，还广泛地存在着习惯习俗、伦理道德、文化传统、价值观念、意识形态等非正式规则，这样的定义虽说是抓住了问题的主要方面，可无意中却遗失了一些本不应该遗失的内容。

在解构了上述的一些关于教育制度的定义后，本研究应该在此基础上得出自己的定义。

笔者以为，教育制度这个词组应是偏正词组中的定中结构，由教育和制度两个构件组成，教育在这里是对制度起修饰和限定作用的，要对它进行整体的界定，从技术的角度讲首先得找出两个组件，然后再将这两个组件“铆接”起来。

按康氏定义1的模式，教育制度定义的基本框架应是先将制度的解释拿出来，即“人们在……中所遵循的游戏规则”，然后再把教育的解释填充进去，这个定义即算完成，而教育的定义则如前所述，即“一定的社会共同体对某些特定的人群所实施的有助其不断发展和完善的，以思想、行为和制度等为表现形式的三位一体的社会存在”。这里因为是在定义制度，为避免犯循环定义的毛病，也为了更加精炼，所以此处将“以思想、行为和制度等为表现形式的三位一体”等字删掉。同时为了与上述的制度定义相连接，以致在“社会存在”后面还得加上“的运行”后，才能与之匹配。经过了一番技术处理后，完整的教育制度的定义应该可以这样表述：

教育制度是一定的社会共同体对某些特定的人群所实施的有助其不断发展和完善的社会存在在其运行过程中所遵循的游戏规则。

明确了教育制度的含义，成人教育制度的意义也就不难理解了。只需将某些特定的人群具体再做一些明确的限定即可。那么，成人教育制度的概念理应可从理论上将其界定为：

成人教育制度是一定的社会共同体对年满18岁以上的人群，用组织的形式所实施的有助其不断发展和完善的社会存在在其运行过程中所遵循的游戏规则。

但是，由于理论的彻底性及其定在毕竟还会受到现实中客观性及其存在的种种制约，于是本研究对此定义根据现实情况做些技术方面的调整与妥协。那么，成人教育制度的概念还可以表述为：

成人教育制度是一定的社会共同体对年满18岁以上非全职身份学习的特定人群，通过组织的形式实施的有助其不断发展和完善的社会存在在其运行过程中所遵循的游戏规则 。 ⁽²⁸⁾

根据成人教育制度调控的范围和层次，成人教育制度从条条的角度可分为宏观层面的国家成人教育制度、中观层面的成人学校管理制度以及微观层面的成人教学制度；而从块块的视角则可分为宏观层面的国家成人教育制度、中观层面的地方性教育制度以及微观层面的相关部门制定的教育管理和工作制度等。

从成人教育制度规范的强度来划分，还可以将其分为成人教育的政策、成人教育法律、成人教育法规、部门和地方的成人教育规章、其他关于成人教育的“红头文件”、成人教育的惯例和做法等。用标准的术语表述即，构成从“硬法”到“软法”组成的制度系列。

成人教育制度也如同上位的教育法律和教育制度那样，具有强制性、自主性和自在性三种基本特征。

而本研究所涉及的成人教育制度，将以宏观层面的且以规范性的文件为其渊源的正式规则为主要对象。