课堂语言的嬗变

三、课堂语言的嬗变

教师课堂言语是教师自身知识、人生态度、学养积淀、自我认识的综合反映，最能体现地位的异同和人际关系的人格倾向。师生关系的改善一个主要着力点就是教师言语行为的改善。以往教师的言语往往是刚性的，表现为指令式、权威压制式和冷漠的特征，而“无边界学习”情景下的教师课堂言语则表现出民主协商式、共同分享、激励肯定式的特征。从对教师课堂言语的划类分析看，在教师的语言分析类言语、概念诠释类言语、原理阐述类言语、教学组织类言语、情感激励类言语中，目前绝大部分教师对情感激励类言语的运用比较重视，这对改善师生关系，激励学生学习无疑起到积极的作用。如对充塞于课堂学习之中的“你真行！”、“你的想法真有创见！”、“你有了很大进步！”等激励类教师言语，确实已经到了耳熟能详的程度。

这类激励类的教师言语要不要，当然要！但同时我们也认为，作为一种学习情景，为推进学生自主、综合性学习，光有上述激励性言语还不够。究其原因，在于上述激励性教师言语一并没有真正指向学习的进展，二在师生关系刚性边际很重的环境下仍可运用。鉴于上述考虑，我们把教师课堂言语改善的重点放在教学组织调控类教师言语的改善上。通过实践归纳和实践验证，我们归纳出如下一些适合“无边界学习”、适合师生共同探索、分享的教师课堂言语的样式：

——话题生成、开展阶段

●由此你想到些什么？

●从中你能归纳出什么？

●从中你联想到了什么？

●你还想说点什么？

●你会想到哪些可能？

●你会作出怎样的选择？

●你有什么不同的想法？

●你认为我们应当学些什么？

●你认为我们可以采用什么方法来学习？

——对话阶段

●他的发言，主要是从什么角度考虑的？

●你的发言，出于一种什么样的考虑？

●对他的发言你有什么不同的意见？

●对他的发言你是否有补充和修正？

●你认为问题出在哪里？

●你认为……为什么？

●你同意……为什么？

●你觉得……为什么？

●根据……我们可以怎样想？

●根据……我们还能知道些什么？

●要使他的观点成立，你认为应当满足哪些条件？

——叙事阶段

●你会选择怎样的方式来表达？

●你会作出什么样的比较？

●你会作出哪些延伸？

●你会作出什么样的推论？

●你会作出什么样的评价？

●你会用身体动作来表达吗？

●你会用怎样的语言来表达？

●你会用怎样的文字（词汇）来表达？

●你能用音乐来表达吗？

●你能用绘画来表达吗？

——体验阶段

●请你以……为依据，展开你的想象。

●请你以……谈谈自己的感受。

●在这种情景下，最令你感动的是什么？

●在这种情景下，你最想干什么？

●你内心感受到了什么？

●你想到了什么？

●你想跟老师同学说点什么？

教育文化学、人类学把人称之为“文化的物种”，是“智慧的动物”。那么，就课堂教学而言，学生同样也是处于特定文化境域中的一种文化存在。毋庸置疑，课堂教学环境下，师生的语言交流是课堂师生交往的主要形式，课堂言语样式的革新对于改善师生关系，增进师生感情，引导学生乐学起着至关重要的作用。

西方对话语的解释有很多种，维特根斯坦、海姆斯、培恩、奥斯丁、布尔克等都对话语做出了自己的解释。话语是言说者和听者之间传递信息、沟通思想的重要手段。在话语表达中，言说者的思想观点、喜怒哀乐，自然地对被听者起支配、评价和指认等作用。福柯的后现代权力观认为：话语（即言语）不是单纯的语言和文本，而是一种有历史、社会和制度特性的陈述、术语、范畴和信仰的结构。话语是一种权力关系，它表明谁有发言权，谁无发言权。部分人得保持沉默（至少在某些场合下），或者他们的话被认为是不值得关注。语言系统在情感和思想层面上产生压制；尽管它是一种隐蔽的、表面上无行为人的控制系统，然而它是一种真实的权力。这种权力蕴藏于制度、知识和理性中，福柯称之为话语权力。这种权力具有一种无形的威慑力，使你屈从于它。教学话语是课堂社会中散发权力意味的语言，而话语权是课堂权力资源最核心的部分。因此谁掌握了课堂话语场阈中的话语权，谁就形成了相应的话语权威。师生在与课堂社会中各种显性和隐性的事件相遇时正是借助这种非中立的话语进行交往。

“无边界学习”下的课堂言语，以课堂教学进程的大致发展趋势分为四个阶段：话题生成、开展阶段；对话阶段；叙事阶段；体验阶段等。每个阶段，教师的课堂言语都指向该阶段特定的教学目标与任务，同时，它们（课堂言语）的精神实质都指向于激发儿童的思维，提高学生体验的深度，以及促进学生间对话学习的广度。

通过教师课堂言语系统变革这一变量的操作，教师的话语权力得到一定程度的抑制，师生原本不尽对等的话语权力趋于平等，师生关系得到优化。主要表现在：

1.话语主体：由单边到多边

“无边界学习”情境下的课堂言语的主体，不再由教师作为一元的核心主体，转而接受教师与学生同等相互的二元核心主体的观念：综观“无边界学习”的教师课堂言语样式，我们不难看出，教师话语的关注点集中在——“你”，即学生的身上，亦即作为学生主体的一方学生的主语核心才是教师话语关注的焦点。简而言之，“无边界学习”认为，唯有学生拥有了“发达”的话语系统，教师的言语才有了存在的意义，前者才是后者存在的价值所在。所以，在“无边界学习”课堂言语样式的嬗变下，师生双方拥有了对应相等的“课堂话语场阈中的话语权”，两者的关系，也由“权威与服从”进化为“对话与吸收”。

2.话语诉求：由告诉到顿悟

人类学家认为，言语是个体对外界进行自我表达的高级形式。“无边界学习”的教师课堂言语样式，在提升学生主体地位的同时，更为重要的一点是，它始终关注于学生“学”的状况——无论是话题生成、开展阶段，还是对话阶段、叙事阶段，或体验阶段，教师以关注学生的自我“领悟”与相互“启智”为第一要务，如“他的发言，主要是从什么角度考虑的”、“要使他的观点成立，你认为应当满足哪些条件”，教师关注的是学生间相互的启示与交流；“你认为我们可以采用什么方法来学习”、“你内心感受到了什么”，关注的是学生在学习过程中的领悟与明白。

总之，我们认为：教师的言语行为是教师心态、心向的反映，是人际关系指向的载体。上述的课堂言语列举，或许不可穷尽、需加以灵活运用的教师课堂言语样式，但就其精神实质，“无边界学习”的课堂言语，标识的是指向学习内涵的引领和共享，标识的是冲决师生界限的宽厚和尊重。师生关系得到了较为明显的改善，“无边界学习”的特征必将更为显明的体现。

【注释】

[1]周大璞.古文观止注译［M］.石家庄：湖北人民出版社，1984：541.

[2]陶晓慧.如何运用生成性策略化解课堂僵局［J］.教育科研论坛，2008（12）：10—11.

[3]本案例由富阳市实验小学李风华老师提供。

[4]本案例由富阳市实验小学李风华老师提供。

[5]本案例由原富阳市实验小学刘学英老师提供。

[6]本案例由富阳市实验小学李风华老师提供。

[7]本案例由富阳市实验小学张隐老师提供。

[8]本案例由富阳市实验小学陆晓春老师提供。

[9]周大璞.古文观止注译［M］.武汉：湖北人民出版社，1984：541.

[10]韩路.四书五经（第2版）［M］.沈阳：沈阳出版社，1997：411.

[11]本案例由富阳市实验小学戚慧群老师提供。

[12]本案例由原富阳市实验小学叶晓林老师提供。

[13]刘洪亮.初中数学体验式教学方法研究［J］.中国科教创新导刊，2009（12）：73—74.

[14]韦敏.教师马赛克文化：概念、原因及其超越［J］.教育理论与实践，2004（05）：40—44.

[15]本案例由富阳市实验小学华洪根老师提供。