教师团体教学反思的优化策略

二、教师团体教学反思的优化策略

（一）提升教师的专业自觉

专业自觉是指教师把职业活动本身当作研究对象，能够理性审视自身的专业水平与职业活动。专业自觉要求教师要有意识、有能力通过系统的主动学习和研究，实现专业上的自我发展，即教师必须具备一种“扩展的专业特性”（extended-professionalism），包括：能对自己教育教学理念与行为进行质疑和探讨，以作为进一步发展的基础；有研究自己教学的信念和技能；有在实践中对理论进行质疑和检验的意向；有准备接受其他的教师来贯彻他的教学并就此直接或间接地与他进行坦率而真诚的讨论。^[11]

专业自觉是教师反思能力提升的内在因素。专业自觉程度比较高的教师，会自觉意识到提升专业水平的紧迫性，自觉意识到专业活动中存在的问题，从而不断地质疑自身的教学观念与行为；相应地，反思的自觉性以及频率都会较高。

假如教师仅仅把自身从事的教育事业当作谋生的一种手段，那么他就不可能将自身的全部精力和情感投入其中，更不愿意花更多的时间进行反思；反之，如果教师能将自身从事的职业当作一种自我实现的过程，具有强烈的自我发展的需要和意识，那么它就会执著于通过不断的反思改进自身的教学观念和教学行为，以此达到自我实现的目的。

（二）围绕专题进行持续反思

专题反思是指教师在教育教学活动中，选择并围绕某一专题进行深入的、持续的、系统的反思，直到形成对该专题较为全面、深刻的理性认识，寻找到解决问题的途径和有效方法。专题反思反对浅尝辄止、泛泛而谈，强调深度和对问题的较为连贯的、成体系的深入思考和认识。如果反思的内容分散、零碎，不连贯、缺乏系统性，这次反思某一个问题，下次反思换成了另一个问题，每个问题都泛泛而谈，反思的效果就会大打折扣，对教师行为的改进也微乎其微。因此，要提高反思效果，在反思方式上要提倡专题反思，以专题性研究活动或课题研究为平台进行教研组或学校层面的集体反思。

反思专题通常来源于教师的教学实践，来源于教师在教学中遇到的问题和困惑。根据概括程度和抽象程度的不同，又可以把实践反思问题分为情境性问题和跨情境问题。前者是针对某一特定具体教学内容提出的，如在进行“比的意义与性质”教学时，教师提出如何将这一内容与学生的生活联系起来这样的问题，即情境性问题。这类问题由于直接指向教学工作的具体实践，因此问题的解决可以为具体实践提供实实在在的操作方案；后者针对某一类别或领域的教学内容提出，如在数学课中“怎样体现生活数学课程思想”的问题，这类问题的解决可以为某一类型或领域的实践提供思维框架和行动指南^[12]。无论是情境性问题还是跨情境问题，都需要教师进行深入系统地反思，才能形成既具有针对性又具有共性的解决方案。

例如，一位老师在对小说《变色龙》的第二课时进行教学设计时，为了充分发挥学生的主体作用，设计采用讨论式教学方法，把学生分成若干小组，让他们通过讨论找出文章中主人公的语言变化，来归纳人物的性格特点。为了调动学生参与的积极性、增强直观性，把人物的每次变化用“笑脸”和“哭脸”表示，做成图片，让学生依次粘贴在黑板上，然后连出变化的曲线图，使学生一目了然。但在实际课堂上，当一位学生按要求黏贴图片时，却看到其他学生坐在下面无所事事，从学生们那无奈的表情上，看出了他们的忍耐和对老师的“支持”。在课后讨论会上，这位老师对自己的这堂课进行了剖析，感到自己低估了学生的水平，同事和共同听课的大学教师也给了客观的评价，指出这节课最大的不足就是对学生的估计不够，教学方法过于简单。围绕“如何适合学生的实际水平、调动学生学习积极性”这一专题，她连夜更改了教学思路，把课堂上要求学生最后推导出的结论以问题的形式放在前面先提出来，让学生们自己讨论这个问题，以调动学生的积极性。第二天，又在另外一个班进行了“尝试”课后，全组老师再次分析了这节课，对这种尝试给予了积极的评价，也提出了进一步完善的建议，这位老师对自己的整个经历进行了再次反思。^[13]

显然，要解决复杂的问题，不是哪一个人哪一次研究活动就能完成的，只有在持续不断的探索之中，才能稍有所悟，在以前的思考水平上推进一步。

（三）重视专家的引领和提升

教学反思活动的进行不仅需要从实践中总结经验，更需要在理论指导下开展实践研究。对于一线的中小学教师来说，他们的知识往往是直接来源于实践情境中的，能比较有效地解决教学中的实际问题，但往往又无法将其上升到理论的高度。因此，教师团体反思往往关注技术方法层面，但不可避免地会存在着低水平反复的现象，缺乏深刻性。为了避免教师群体的反思对话导致某种偏见的强化，甚至导致不合理的集体共识，教师反思除了需要教师群体间的同层级的横向支援之外，同时也需要作为合作者的专家的引领和提升。专家是指专业的教育教学研究人员，主要包括教研人员、科研人员和大学教师。相对于一线的中小学教师而言，他们的长处在于具有系统的教育理论知识和素养。

专家的引领与提升对教师反思的影响主要体现在以下几个方面：

第一，专家的引领与提升是保证教师反思有合理的理念支撑的一个重要途径。专家能为教师反思提供一种合理的理念支撑，提高教师对教育理念的认识水平，使教师的反思在强调具体方法层面的同时，能够深入意识到问题的实质性。

第二，专家的引领与提升使得教师能对自身教育实践中存在的问题有一个良好的感知。由于受思维方式和认知水平的局限，教师往往容易陷入自己的意图框架和视野中不能自拔，对自己教学以及观念中存在的问题认识不足或在认识上产生偏差。专家的引领不仅能使教师对自身教学实践中存在的问题有比较清晰的认识，而且还能让教师意识到自身的教学观念以及行为惯性的偏差，而这往往是教师自己难以意识到的。

第三，专家的引领与提升使得教师能对自我的教育实践保持一种持续的警惕与思考。教师与专家之间始终保持着不断的对话性反思。正是这种对话性反思使得教师能越来越清晰地意识到教学实践中的问题，采取有效的改进措施，并在此基础上提升自己的理论水平。

专家引领可以分为显性引领和隐性引领。前者是专家到学校进行“在场”理论指导，后者是教师通过阅读专家的文本而接受专家的“缺席”指导。

显性引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座以及教学现场指导等。就其而言，教学现场指导是最有效的促进教师专业成长的形式，也是最受教师欢迎的形式。实践证明，专家与教师共同备课、听课、评课，对教师的帮助最大。要注意的问题是，专家在教学的现场指导活动中，要注意引发教师的独立思考而不能包办代替。

（四）教师反思团体梯队的差异化发展

教师的发展具有多元性和差异性，不同发展阶段的教师的发展特性各有不同，每个教师在建构自身的知识体系中也具有独特性，不同教师对于同一个教学情境所具有的认知与感受也会不同。因此，反思团体组梯队的差异化发展是避免教师反思低水平重复的一个重要途径。

反思团体梯队的差异化发展对教师反思有以下两方面的意义：

首先，梯队的差异化发展能在一定程度上弥补教师知识结构所固有的缺陷。

由于不同梯队中的教师在教育教学观念、教学经验以及实际教学能力中都有着相当大的区别，使得不同教师能在反思过程中对同一教学事件或情境产生不同的理解，并且通过教师之间不断的对话，使得教师个体或群体对原先所持有的不合理的假设进行质疑，在此基础上加深对教育教学观念的理解以及提升对教学实践的处理与应对能力，有效的促进教师的反思能力以及专业发展水平。

其次，差异化发展也能在一定程度上避免反思形式化、表面化。

教师反思流于形式化、表面化的一个重要原因是由于这一教师群体的反思能力都处于比较弱的阶段，导致教师对教育教学中存在的问题实质无法清晰地加以辨认。但在反思团体梯队化发展过程中，不同梯队的教师在教学观念、教学能力上都会有所不同，其反思水平也会处于不同的发展状态，这样就能在一定程度上避免反思的低水平重复，使得处于不同发展阶段教师的反思能力都能在原有基础上得到不同程度的提升。

（五）营造民主、开放的学校氛围

学校氛围是一所学校内部所形成的，对其成员的价值观念、态度、信念、道德规范和行为产生潜移默化式影响的心理环境。如果教师处于一种民主、开放的学校氛围中，教师与教师、教师与管理者之间能够相互信任、坦诚相待，那么教师就愿意互相交流自己在教学上的得失，反思活动才有可能得以顺利开展。因为，说到底，反思在一定程度上是一种自我“揭短”的过程，只有处于一种开放并且相互信任的学校氛围中，教师才有可能愿意通过反思向别人暴露自身的不足或缺点。

如果学校采取参与式、民主式的管理方式，就能够使教师真正参与到学校的改革与发展以及自身的专业发展规划之中，那么教师的反思积极性将会在一定程度上被激发。

【注释】

[1]刘加霞，申继亮.国外教学反思内涵研究述评.比较教育研究，2003（10）：30—34.

[2]熊川武.论反思性教育实践.教师教育研究，2007，19（3）：46—50.

[3]王映学，赵兴奎.教学反思：概念、意义及其途径.教育理论与实践，2006，（26）2：53—56.

[4]胡波.浅谈反思性教学中的个体反思策略.中国教育学刊，2003（6）：31—34.

[5]温特贝尔大学认知与技术小组.美国课程与教学案例透视——贾思伯系列.王文静等译.上海：华东师范大学出版社，2002：111—117.

[6]李小红，邓友超.教师反思何以可能——以学校组织文化为视角.高等师范教育研究，2003（3）：43—48.

[7]牛利华.略论美国教师专业共同体的若干实践问题及其出路.外国中小学教育，2009（1）：36—38.

[8]叶澜.教师专业化的理论和实践.北京：人民教育出版社，2003：265—307.

[9]Sylvia M R，Eunice Z P.学习型学校的专业发展——合作活动和策略，北京：中国轻工业出版社，2004：17—18.

[10]王梅丽.高中教师反思性教学现状与促进研究.苏州学硕士论文，2011：50—62.

[11]张敏.教师学习的理论与实证研究.杭州：浙江大学出版社，2008：2.

[12]揭水平.论反思型教研活动模式.中国教育学刊，2005（5）：56—58.

[13]张菁.在反思中促进教师专业成长——“教师发展学校”中教师的反思.教育研究，2004（8）：58—63.