（三）追求生命自由的普通人教育
自由教育的内涵和“自由”的词义自身一样，在不同的历史时期具有不同的理解。在古希腊时期，以“七艺”为中心的自由教育仅限于那些高贵的自由人，奴隶是不需要、也没有资格享有自由教育的。在文艺复兴以后的相当长历史时期内，所谓促进人全面发展的自由教育也是排斥那些工人、农民阶层的，这从历史上一些著名的思想家、教育家如卢梭、洛克、斯宾塞等有关教育的论述中就可以看出，他们虽然都重视教育，尊重人性的发展，但对下层民众的教育却持反对的态度。因为在他们的观念里，自由教育是需要理智的，属于高贵阶层的群体的，而下层民众则是以肉体付出来生存的，不需要也不具备理智修养。因此，自由教育依旧潜含着等级的内涵。即使到了现代，自由教育打破了身份、阶层的束缚，强调理性自由价值观，以理性的占有来追寻人类的自由，正如赫钦斯所言：“自由教育乃是一种理智的训练，而这种训练将使人在新的问题出现时有能力解决它们，在新的情况出现时能够掌握它们，在新的需要出现时能够满足它们，并能改造环境，使它符合人类精神的抱负”(22)。这种唯能力至上、以人类自我为中心的理性主义教育不但未能解放人，使人类获得自由，反而给人类带来灾难和危机，以致出现“现代性大屠杀”(23)。
显然，自由教育的内涵取决于对“自由”的理解。当“自由”被地位、身份、理性所束缚时，自由教育自身也是不自由的。问题的症结在于，无论是自由观还是自由教育，其立足点是什么？是人自身还是其他？进一步追问，是什么样的人性认识？地位、身份甚至理性，都是以终极者自居的，自以为拥有了它们，就获得了自由，结果却走向自由的反面，受制于终极性秩序内的规范。
普通人人性观认为，自由是人类的内在规定性，体现到每个具体生命实践中，人人享有自由的权利。这种自由观必然带来对自由教育的重新认识，“它意味着一种新的意义，认为普通人，人类广大群众的代表，已经得到了在过去由于制度的和政治的条件而被压制住和禁止发展的那些可能性”(24)。也就是说，每个人都能够、也应该享受自由的教育，以便让每个人自由地探索、追求、建构属于他的可能性生活，而不是生活在他人设计好的既定社会秩序中。因此，普通人教育就是呵护、张扬每个个体生命自由的过程，使生命在未完成、不确定的旅程中自主、自觉地前行，既可以克服内在的妨碍自由的障碍，如人的消极的欲望、冲动等本能性活动，又能避免、反抗干扰自由的外在权威、习俗等，开拓自己积极向上的自由人生。
构建追求自由的普通人教育首先要消解教育制度内在的理性权威，使教育制度自身以开放、生成、创新的姿态面向充满生机和活力的学生生命。制度化教育是近代社会理性的产物，其功能在于促进人的发展，满足社会发展的需要。在具体教育实践中，制度化教育具有权威性、强制性、直接性、可操作性等特点，以体现自身在促进学生发展方面的特定功能。所以，制度一旦确立，面对学生生命的自由发展要求，教育往往以终极者的形象出现，学生鲜活的生命只能适应、满足教育的规范，而不能挑战、批判、重建教育自身，结果教育不但不能促进学生的发展，甚至还产生负向功能，压抑、阻碍学生的发展，背离教育的初衷。因此，构建追求生命自由的普通人教育必须从教育制度自身反思开始，从促进生命自由发展的角度而不是维护既定理性尊严和权威的层面分析，教育制度是建立在人人平等参与的“共同意义”基础之上的。制度自身就是开放的、动态的、不断生成和创新的，其源泉就在于作为自由生命体存在和发展的个人，教育制度和自由的生命个体是互动、共生的。这就要求在教育活动过程中，无论是教育管理者还是教师，都要走出教育制度不可动摇的理性主义思维，秉承理性开放的认识，尊重每个学生的理性权利，学生的自主发展才能在制度层面上得到保障，教育才能发挥促进学生自由发展的作用。如此，教育制度自身才能因学生生命的介入而不断获得解放、新生。
具体到普通人教育的实践，教师应追求生命自由的价值理念，从教学内容到教学方法、组织形式等，体现出张扬学生自主、自由的教育思想，使学生在日常教学中体验、反思、升华对生命自由的认识，成为自由的普通人。首先，任何教学内容都必须从生命的高度来审视，无论知识的学习还是能力的提高，都是为了使学生获得解放、走向自主，而非成为知识的奴隶、技术的操作工，惟有以学生的生命自由为核心，知识、能力才能发挥促进学生发展的价值。其次，教学方法的选择和运用应尊重学生人性中内在的自由属性和追求，使学生成为方法的主人而非方法的对象；使学生在方法论层面上获得解放、自由，而不是成为被教师应用、验证的材料。再者，教学的组织形式也应体现生命自由的特征和追求，使教学组织形式浸透着生命的内涵，即教学组织形式是适应、满足学生的自由生命而设计、实施的，而不是相反。
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