正确处理量化评价与质性评价的关系

二、正确处理量化评价与质性评价的关系

量化评价和质性评价是两种侧重点有所不同的评价方法。量化评价强调数量描述，是以教育测量为基础。而教育测量科学的诞生与发展是以工业技术革命为背景、以心理计量学为基础建立起来的教育科学分支。教育测量科学的创建者们，早在20世纪初提出了“凡是存在的东西皆有数量”以及“既有数量即可测量”这两个著名的假设，它们在很大程度上影响教育测量学科的发展，乃至当今还十分流行的量化评价思想。我们应当看到，量化评价是有许多优点的，特别是它以客观化、标准化、精确化、量化、简便化等鲜明特征为世人所推崇，并在一定程度上满足了以选拔、甄别、评量为主要目的的教育需求。但量化评价往往只关注可测性的品质与行为，强调共性、稳定性和统一性，并且过分依赖纸笔测验形式。因而，它忽略了那些难以量化的重要品质与行为，忽视个性发展与多元标准，把丰富的个性心理发展和行为表现，简单化为抽象的分数表征与数量描述等。

质性评价(qualitative evaluation)源于20世纪40年代对教育测量运动的反思，得益于泰勒(R．W．Taler)的目标中心的评价思想，发展于布鲁姆(B．S．Bloom)教育目标分类学和格拉塞(R．Glaser)的标准参照测验时期。质性评价强调观察、分析、归纳与描述的方法，关注学生在“质”方面的发展，关注教育结果与教育目标之间的一致性;强调对学生的优缺点进行系统的调查，并对个体独特性作出“质”的分析与解释，是具有实质性内容的一种评价机制。因此，质性评价可以关注更广泛的教育目标及学习结果，强调关注现场和专业判断，对学生的种种表现力图作出具有教育学、心理学意义的解释与推论。如果说量化评价关注“量”、走向抽象并且侧重定量描述，那么质性评价则关注“质”，走向具体并且侧重定性描述。因而，质性评价更具有现代人本思想和发展性评价的理念。

新课程改革提出要改变课程评价过分调甄与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。这就要求我们在考试评价改革中，大力提倡和使用质性评价方法。但是，质性评价一方面需要教师具备较高的评价学生的专业修养;另一方面需要教师具有良好的敬业精神，平时勤于对学生进行观察与记录;再一方面是质性评价通常需要教师对学生的发展作出定性的分析与描述，可能耗费教师更多的时间与精力。因此，实施质性评价是有条件的。特别是当班级越来越大，教师无法深入了解学生时，教师对学生的分析会越来越肤浅，写评语会越来越简短，甚至缺乏实际内容与针对性，千篇一律，千人一面等，导致质性评价流于形式而不能发挥应有的作用。例如，美国圣塔克普兹大学分校，曾在20世纪60年代独树一帜地推行“评语衡量制”，即用一段描述性文字来评价学生的表现，而不是给学生打分。然而，不久前该校教授团以154比77的投票结果推翻了“评语衡量制”，决定重新回到传统的“分数制”。究其原因，除了质性评价越来越流于形式之外，支持革除“评语衡量制”的教师还认为，“评语衡量制”使学校吸引了不该吸引的懒惰的学生，疏远了应该吸引的勤奋上进的学生。^[1]总之，以实事求是的态度来看，量化评价与质性评价都有其优缺点。在我国基础教育考试评价的改革中，我们应当从实际出发，既不能固守传统的量化评价，也不能脱离实际，用质性评价完全取代量化评价。正确的方法应当是，实行量化评价与质性评价的有机结合，按照循序渐进的原则，在传统量化评价的基础上逐步增加质性评价的成份，使中小学校内考试评价改革逐步实现从表征性的分数机制向实质性内容机制转变。^[2]