优化人格培养

关注情感体验　优化人格培养

◎王兆学

一、体验式阅读教学实践的背景

《基础教育课程改革纲要》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”《义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”《义务教育语文课程标准》要求我们注重学生的“独特感受、体验和理解”“尊重学生在学习过程中的独特体验”。这些要求的宗旨是呼唤转变学生的学习方式，呼唤在教学中实行体验性学习，倡导体验式教学。

目前语文课堂教学存在着一个亟待解决的顽症，那就是长期以来在课堂教学中存在着的老师重讲析学生轻解读、重理性分析轻学生体验的“把持式”教育。这种教育方式不仅扼杀了学生的好奇心和求知欲，而且束缚和压制着学生的个性体验、创造性思维和学习动力，由此直接影响语文阅读教学的优化和发展。因此如何在教育理论和教学实践中开创出一条新路子也就成为当务之急。

心理学研究表明，体验是指参与实践活动而获得的直接经验和情感。体验使学习进入到一个新的生命领域。因为有了体验，知识的学习不再仅仅从属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域，使学习过程成为知识增长的过程，同时也是身心发展和健全人格的过程。体验式教学强调经历与参与，重视直接经验的呈现。文本阅读体验式教学鼓励学生对文本自我解读、自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程。

二、体验式阅读教学的具体内涵

体验式阅读教学是指学生在文本阅读过程中教师提供相关背景，创设研习情境，师生合作互动，学生互相交流，最终获得心理觉解与情感体验。

体验式阅读教学过程中教师应降低文本解读指导的高度，使师生处于相对平等的地位，教师应与学生平等对话，平等交流；同时教师应挖掘适宜学生情感体验的文本内涵，调用各种方法，引导学生积极参与体验，尊重学生富有个性的独特体验，引导学生树立正确的人生观和世界观；教师还要注意在传授知识和培养技能过程中，充分利用学生在教学中的各种体验，包括知识、经验、感受、情感、理解、联想、领悟等诸多心理因素，促使学生在与人交往或生活体验中产生积极的情感，使之具有亲历性与独特性，从而促进学生个性的全面发展。

三、体验式阅读教学的基本流程

（一）整体感悟，体验内涵

映入眼帘的文字信息首先需要我们读者整体感知，这是把握文本内涵以及情感体验的基础。教师首先要引导学生对文本进行深入解读，从多个角度、多个层面体验文本的意蕴，准确把握文本的思想，为下一步解读作好准备。

（二）精读语段，加深体验

整体感悟之后，教师适时引导学生进入精读阶段，有针对性、有指导性地解读相关语段，抓住这些语段适宜学生情感体验的若干切入点予以揣摩、探讨，或点评，或质疑，引发学生深刻体验文本内涵，并创造各种情境，给予学生再造想象或创造想象，召唤学生填补、建构文本空白的内蕴意义，实现文本意义内化。

（三）拓展文本，丰富体验

教学时教师引导学生将文本内容与个人生活经历联系起来，采用多种方法使学生自己畅谈对文本的独特理解，也可以为学生提供适当的帮助，引导学生将文本内容和社会生活联系起来，并引导学生合理想象，及时给予鼓励和肯定。

四、体验式阅读教学的实施策略

体验式阅读教学关注阅读对象对文本内涵的心理感受、言语形式的读解把握，要求阅读对象通过个体独特体验来领悟言语、生成情感、调整心境、丰富个性、完善人格。为此笔者尝试体验式教学模式，结合文本内涵，激发学生学习兴趣，引导学生联系个人人生经历积极参与学习活动，提高学生阅读水平，培养学生审美情趣，提升学生的人文素养，从而促进教学情感体验，丰富学生的生命体验。

（一）创设情境，引入体验

体验式阅读教学首先要创设能激发学生进入情感体验的情境，教师运用情感语言和诗意语言，激发学生迅速进入文本学习领域。当然体验学习的主体是学生，但是体验教学的设计者是教师。所以教师要提供有助于学习的情景材料，围绕学习目标，关注学生最近发展区，诱发积极感悟。积极的情感体验具有动力功能，能驱动主体投入学习客体，并对学习客体进行研习和体认，最终把握事物的结构、功能及其与自身的关系和对自身的意义。

如教学《相信未来》一诗时我运用语言的声调、节奏、情感等多种因素，先作如下提示：“唐代大诗人李白在仕途失意，理想破灭，人生最困顿的时候写下了千古名篇——《行路难》，其中有两句话体现了作者相信未来、誓为理想而奋争的雄心壮志，那就是：‘长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。’时隔1200年后，又一位天才的诗人用同样的激情，写下了醒世之作——《相信未来》，由此启迪学生进行想象，引导学生“神游”于情境之中。又如《我与地坛》解读“我”在古园中的沉思这一片段时，教师在学生基本感知作者史铁生人生经历的基础上，有感情地范读其中一段名句：“一个人，出生了……剩下的就是怎样活的问题了。这却不是在某一个瞬间就能完全想透的，不是能够一次性解决的事，怕是活多久就要想多久了……”然后学生反复诵读，体验作者形诸文字中的丰富哲理和独特情感。课堂上所要解决的问题就是引导学生通过细读与反复吟诵重要语段，欣赏作者笔下地坛之美，品味文本语言之朴实，体味作者生命感悟之透彻。

《前方》是一篇“摄影散文”。摄影散文是一种新兴文体，由摄影照片和文字解说构成。教师对这类作品就应充分挖掘摄影作品所蕴涵的各种信息。为此我先引导学生细细观察摄影作品，然后由学生解说，教师从中适当作出提示，例如：图片展示的是一辆破旧简陋的汽车，车中是几位神态各异的旅客，其中给人印象最深的是一位男子，他手托下巴，向窗外远望，眼中流露出处于艰难旅程中的人的惶惑与茫然。接着指导学生阅读文本，感知作者从摄影作品引发的联想，由离家想到人类的精神境遇，充分展示了作者感人的悲悯情感和深刻的人文关怀。通过解读，学生感知文本中“前方”这一概念更多的不是空间上的概念，而是理想的召唤；“家”“家园”，并不是指“那个可遮风避雨的实在的家”，而是指人精神的归宿、精神的栖身之所。

教学朱自清散文《荷塘月色》，我注意调动诵读这一手段，教师先绘声绘色地勾画荷塘月色之景之情，再用多媒体课件演示荷塘月色之景，然后有感情地朗读四五两段。当学生情感处于积极昂扬状态之时，文本学习就能有效展开，学生充分想象，并通过品味其写景方法来体会荷塘月色景色之特点，感知第四段虽着意写月色，但又处处不忘荷塘，文中运用几个传神的动词，从不同角度写出淡月辉映下荷塘里雾光叶色、水气交融而形成的朦胧景象，使难状之景如在眼前；感知第五段运用比喻、拟人、通感等手法，描绘了月下荷塘之美景，了解该段不着一个“月”字却处处有“月”。又如教学美国作家欧·亨利的著名短篇小说《最后的常春藤叶》一课，我是这样设计导语的：“同学们，你们能想象到常春藤上的一片叶子竟然挽救了一个年轻而又几乎失去希望的生命吗？这究竟是怎样神奇的一片叶子呢？是什么力量使它奇迹般的永不凋落？”由此激发学生阅读的兴趣，引领学生带着好奇之心走进《最后的常春藤叶》。

教学韩愈《师说》一文，我先引用孔子的名言“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之。”然后补充介绍相关背景：“我国自古以来就有从师的风尚，但在唐朝，有人却以从师为耻。”教师适时板书柳宗元《答韦中立论师道书》中说的一段话：“今之世，不闻有师；有辄哗笑之，以为狂人。独韩愈不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师；世界群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名。”并作口头解说，然后提示：“韩愈倡言师道，触犯流俗、勇气可贵。”由此引导学生进入文本学习。

（二）解析言语，加深体验

体验式阅读教学还抓住文本语言形式的解读来最终把握文本内容，感悟其情感之指向，实现言语内涵的“意义情感”和学生解读的“感性情感”之对接，以此深化体验。在解读言语形式的时候要促使学生在理解和联想中生成领悟。领悟的生成虽然与灵感和直觉的产生有关，但灵感和直觉的出现要以理解和联想作为基础。

如教学《相信未来》时我关注相关诗句的言语训练，如“我要用手指那涌向天边的排浪，我要用手掌那托住太阳的大海，摇曳着曙光那枝温暖漂亮的笔杆。”引导学生分析思考这几句朗读时应该如何停顿，句中“手指”与“那涌向天边的排浪”“手掌”与“那托住太阳的大海”“曙光”与“温暖漂亮的笔杆”之间属于什么关系，三句话所表达的意思是什么。学生通过朗读和体味以及小组讨论，先后作了这样的回答：这几句诗将“手指”比作涌向天边的排浪，将“手掌”比作托住太阳的大海，将“笔杆”比作曙光，也就是说，“我要用像那涌向天边的排浪一样的手指，我要用像那托住太阳的大海一样的手掌，去摇曳像那曙光一般的那枝温暖漂亮的笔杆。”联系整节内容，学生就把握了这段诗文的意思，即“我要用手指拨动笔杆用孩子的笔体写下——相信未来”。

又如教学《想北平》时，我在引导学生基本感知文本写作内容和写作思路之后，要求学生揣摩以下关键语句的含义，并体会其情感：一句是第三自然段起始两句：“真愿成为诗人，把一切好听好看的字都浸在自己的心血里，像杜鹃似的啼出北平的伟俊。但我不是诗人，我将永远道不出我的爱，一种像由音乐与图画所引起的爱。”一句是第五自然段中的一句：“北平的好处不在处处设备得完全，而在它处处有空儿，可以使人自由地喘气；不在有许多美丽的建筑，而在建筑的四周都有空闲的地方，使它们成为美景。”学生通过讨论分析以及教师提示，先后把握了这两句基本含义：前一句道出了作者对北平的那种难以用语言表达、难以割舍、刻骨铭心的爱；后一句在突出北平的与众不同时，道出了作者对北平的喜爱之情。选取这两句作为语意分析和情感体验的依据是：第一句是抒情性的语句，第二句是议论性的语句，目的是想让学生明白散文中直接抒情的句子和作者直接议论的句子是文中的关键句，它往往包含了作者的情感和态度，体现了文章的中心。再如教学柳宗元《始得西山宴游记》一文时，我先解说背景，再让学生朗读课文，基本疏通文本之后，引导学生解题：“题目中对于理解文意最关键的字眼应该是什么？为什么？”学生对此予以讨论；我还抓住相关语句引导学生分析下列问题：（1）此前之游与西山之游的比较两者之间有何区别？（2）西山的什么特点吸引作者？（3）作者是如何表现西山的特点的？（4）为什么这样写？学生结合有关语句思考回答。

《今生今世的证据》一文中有这样一句：“即使有它们，一个人内心的生存谁又能见证。”如何理解“内心的生存”有一定难度，这就需要我们结合全文细加揣摩，联系生活经历深入体验。教师适时提示：“内心的生存”是一个复杂的表述，它包含了人内心丰富的精神生活，如果人的“内心”深处丧失“生存”的依据，那么就会油然而生一种空虚和一种漂泊，正如现代有些人产生那种所谓的“精神的流浪”，由此感知、体验作者显现的那种难得的对乡村、对生活底层民众的人文关怀，对乡村日常生活意义的发掘，以及对现代化进程中传统与现代两种文明之间冲突的反思。教学时还结合文本中的“证据”“村庄”“家园”等词语，让学生比较分析各自蕴涵着的多层意思。

教学《神的一滴》一文时我首先介绍了梭罗以及他的作品以及他对后人的影响，帮助学生初步了解课文，然后抓住有关语言进行解读，促使学生理解人的心灵需要一个诗意栖居地方的内涵，譬如文本所显示的那湖光山色、那楼台亭阁。学生通过联想，了解到即使现代的物质化社会把人们推向今天的生存空间，但是人们永远也难以割舍自己的精神家园。他们热爱自然、回归自然、享受自然，让心灵在自然的天空中纵横驰骋。正因为如此，梭罗选择了瓦尔登湖，选择了瓦尔登湖畔淡泊宁静而又十分艰难的生活，旷野是他唯一的精神营养，这种自然的道德生活方式充实着梭罗的生命，他所构建的这种“诗意”也给后人留下了无限释放的空间。我还让学生结合作者经历，从文中找出富有意韵的相关语句，体会《神的一滴》所描绘的境界以及这种境界的意义和价值。如“我宁愿把一天中最宝贵的光阴这样虚掷……我挥霍它们。”“可是，自从我离开这洒满古典生态的阳光后，伐木工人竟大砍大伐起来。”“火车从来不停下来欣赏湖光山色，……他们多少会留心这些风景的。”“对它，就算只是一瞥，也已经可以洗净现代繁华大街上的污浊和引擎上的油腻了。”梭罗《神的一滴》中的一些语句很有哲理，我们可以引导学生多加体味。比如“太多的安全似乎产生的仅仅是长远的危险”，如何理解？这就需要我们联系现实生活从长远的眼光来思考。再如“这个世界的启示在荒野”，如何理解？教师可以结合有关语句引发学生探讨，最终明确：荒野中万物都在自由自在地生长着，它们彼此之间都是平等与和谐的。

再如教学《亡妻逸事》，针对文末交代妻临终时仍记着丈夫在做小职员时寄给她家两丈花布的事，提问：这样写有什么作用？还有文章以妻子“闭上眼睛，久病的脸上，展现了一丝幸福的笑容”作结，其用意是什么？学生通过分析讨论，理解到了这两句看似平常的问答其实将夫妻恩爱之情写到了极致，感受到一位辛劳一生、温柔善良却又不乏坚强的妇女形象之崇高，理解到了作者对亡人的愧疚与自责以及对亡妻之极度思念。

（三）诵读文本，强化体验

体验式阅读教学要注意抓住读本文体特点，加强朗读训练，从读中“生情”，从读中“悟情”，以此强化学生对文本内涵的情感体验，产生真切实在的心理感受。为此教师要依据学习者的认知规律，指导学生正确、流利、有感情地朗读或诵读一些富有激情并蕴涵哲理的文学作品，如诗歌、散文等，获得情感体验，感悟文本哲理。

如教学《相信未来》一诗，我注意围绕此诗意象具体、意蕴深刻这一特点，引导学生在理解诗歌内涵、把握情感的基础上反复朗读。从重音、节奏、韵脚等方面指导学生读出诗的韵味，读出诗的哲理，读出诗的感情。从反复诵读中，来分析诗歌意象的含义，如“蜘蛛网”“炉台”“灰烬的余烟”“美丽的雪花”“紫葡萄”“深秋的露水”“鲜花”“凝露的枯藤”“腐烂的皮肉”“脊骨”等，理解诗人用反复呼告来表达撼人心魄的信念——渴望和憧憬光明的未来以及为理想和光明而奋斗，体验诗人不屈不挠的坚定信念。又如教学《让我们一起奔腾吧》这首诗，抓住诗中一系列意象，如“海洋与冰块猛烈相撞”“船冲向浪头”“我们这样站着”“温柔地呼唤风”“喷吐着鲜红火焰的果子”“狂风”“种子”等予以一一分析，并反复朗读，读中感受诗人对理想的向往和追求之情感。当然朗读要选取适当的形式，诸如分组朗读、个人诵读、教师范读，集体朗读等。

张洁的散文《我的四季》一文不仅哲理性强，而且情感表达富有张力，很适宜学生借助朗读来体验作者所阐发的敢于直面人生、勇于咀嚼苦难、善于负责生命的情感与道理。为此我在教学时既注意引发学生概括作者人生四季的特点，又选取不同形式训练学生反复朗读，以此一让学生感悟到：作者的人生春季生活艰辛但仍充满希望，夏天历经磨难仍不放弃，秋天感悟收获但毫不后悔，冬天步入黄昏但仍老有所为；二让学生认识到，我们人生的春季要播种希望，我们人生的夏季要战胜磨难，我们人生的秋季要感悟收获，我们人生的冬季要发挥余热；三让学生认识到作者执着追求的人生信念和永不退缩的人生态度，生命不息，奋斗不止。本文所蕴涵的作家对生命的深沉感悟只有通过反复的诵读才能品味出来，机械的设置思考题目引导学生回答可能会导致学生感悟能力的弱化乃至丧失。又如史铁生《我与地坛》，有些语段就应安排朗读训练，引导学生通过细读与反复吟诵这些重要语段，欣赏作者笔下地坛的美，品味文章精美的语言，领会作者对“生命”的独特感悟。

《听听那冷雨》这篇文章从头至尾都流露出作者对故土、对祖国传统文化深刻的怀念和无尽的追思，而这种情感又是透过通篇的雨表现出来的，也是通过其奇巧清丽的语言表现出来的。为此我们就应强化朗读，读出诗歌的行板，读出音乐的神韵，读出春雨的绵绵，读出秋雨的潇潇，读出雨声盈耳，读出雨丝濡目。学生自由读，班级齐声读，前后比较读，小组竞赛读，等等。以读引悟，以悟促读，读中体验作者所表现的那种缠绵悠长的故国之思。

（四）对话讨论，丰富体验

体验式阅读教学要重视学生情感的内化与丰富，激励学生积极参与思维活动。课堂教学是师生情感流动的过程，它以情感为核心，通过师生的对话、学生与文本的对话、学生与学生的对话，使课堂教学成为富有活力、充满激情的一个流程。对话教学中要善于发现和捕捉学生创新思维的亮点，促使学生的感悟和体验走向更高层次。使学生阅读的兴趣在其中得到激发，阅读的能力得到培养，学生的情感通过不断的对话，与文本作者的情感达到有机的交融。

如教学杨子《十八岁和其他》一文时，我特意留出空白对话栏，让学生独立评点、分组讨论以下问题：（1）作者在文中提及的两代人之间产生矛盾的原因是什么？（2）你同意文中父亲归纳的原因吗？（3）你是如何看待两代人之间的矛盾的？（4）你和父母产生过矛盾吗？（5）有了矛盾后你是如何处理的？（6）你的父母又是如何去做的？（7）你认可他们的做法吗？学生在小组中平等对话，畅所欲言，然后全班交流，最后，使学生明确：两代人之间产生矛盾的原因主要是流行观念的影响、父母观念的落伍、自己的盲目与急躁、两代人缺乏沟通与理解，由此可见，平等、对话、理解是消除两代人之间隔阂的最好方式。

又如教学毕淑敏《我的五样》一文，我曾设计了这样一个活动：写出你认定的生命中最宝贵的五样东西，然后选择你生命中最宝贵的，按照顺序，依次删去其中四样，流下你最后一样真爱。教师适时点拨：第一，所选取的五样一定是你的真爱；第二，简要写出放弃的理由。学生自主活动，然后与同桌对话交流，从中选择富有思想意义的代表面向全班交流讨论。活动不仅开展得富有成效，学生也可从中展现个人独特的人生观念和美好理想。

再如教学《赤壁赋》时我提出下列问题，引发学生先后讨论了以下问题，并展开对话，交流各自感悟：（1）学了《赤壁赋》后，苏轼的观点对你有何影响？（2）苏轼这种听任自然、力求豁达的心境让人有消极感，他是否有陶渊明归园田的心境？学生讨论认为，面对逆境，我们的眼光要长远一些，胸怀要宽广一些。重要的不是发生了什么事情，而是你怎样看待。还有的学生认为：苏轼这番话看起来很超脱，但骨子里仍然有人生空虚之感，所以所谓的听任自然，只能是一种自我安慰。也有的学生认为：苏轼的人生观应该是乐观旷达的，因为当时他被流放到这偏远的黄州，几乎丧失人身自由，但他不甘陷于苦闷而力求解脱，这很不简单。还有的学生认为：苏轼与陶渊明的心境还是有区别的，陶渊明是不肯为五斗米去见乡里小儿，他是真正厌世；而苏轼的思想从本质看是很矛盾的。这样的对话讨论确实能够引发其他同学产生积极的情感体验，有助于提升学生思想境界和审美能力。

海伦·凯勒《假如给我三天光明》这一课文解读时，我组织学生讨论蕴涵在文本中的思想感情，学生积极思考，踊跃发言，通过对话，学生先后提出了这样几种观点：（1）呼唤人们珍爱生命，珍视生存；（2）呼唤人类友好相待，和平相处；（3）渴望人们树立战胜艰难险阻的坚定信念；（4）规劝世人不要虚掷光阴，而要充分感受生活的美好。对文本的宏观审视，充分体验作者作为一个集盲、聋、哑于一身的残疾人同情、关爱他人的那种崇高的人格魅力和感人肺腑的情怀。

教学精美散文《荷塘月色》时，到最后环节我再回到文本开头，作如下提示：从课文结构看，作者的一切活动都是由“这几天心里颇不宁静”引起的，我们知道这是全文的“文眼”，抓住这“文眼”就抓住了理解全文的关键。接着要求学生联系写作背景以及学生已有经验，分小组讨论作者“这几天心里”为什么“颇不宁静”，小组讨论中学生积极对话，最后表达出这样几种观点：（1）对现实不满的激愤；（2）对时局动荡的忧虑；（3）对个人力量微薄的无奈；（4）对自由思想幸福生活的向往和追求；（5）对我行我素闲适生活的满足。只要言之有理，即可顺理成章。

（五）联系生活，优化体验

体验式阅读教学要重视学生在阅读过程中自身的生命体验，让学生联系各自的生活经历，诸如学习经历和社会经历，来解读文本。教师要准确地寻找到能将学生经历与文本内容迅速联系起来的契合点，使学生对阅读文本产生感性体验，进而通过各种方式凭借自己的思想感情阅读文本，以加深对文本的体验。教学过程中尤其要尊重学生的个性差异，注意求同存异，鼓励学生在阅读过程中展现出自己的独特体验。

《语文》必修一板块二“体悟人生”要求学生用自己的生活经验来解读文本，并通过与家人、同学、老师的对话交流，加深对学习材料中青春话题的感受和思考，丰富生活经历和情感体验，以完善自我人格。台湾作家杨子《十八岁和其他》一文“聚焦十八岁，纵横人生路”，全班同学阅读后，我还发信给学生家长，让家长参与这篇课文的阅读，并填写问卷，说说自己阅读的感受以及对孩子教育的意见，还要求学生填写自己对父母教育的意见，学生和家长积极配合，反响热烈。根据反馈的材料，我们可以读出诸多家长拳拳的爱子之心、殷殷的养子之情，一些家长感人肺腑的语言使我潸然泪下。于是我便适时引导学生积极与父母开展面对面地对话，交流阅读体会，倾听父母谈养育自己的小故事，以此理解父母的苦心，明确自身肩负的职责。消除两代人之间隔阂，学会尊重父母，感恩父母。

教学《最后的常春藤叶》一文时，我在指导学生阅读文本内容时，提出如下问题：“在琼珊患肺炎病危的时刻，医生为什么既不判她‘死刑’，又不肯定她可以治愈，而说一切看她自己呢？”从而引发学生联系生活的思考，最后明确：在生与死、抗争与屈服之间，需要自己树立信心，作出努力，才能战胜疾病。学生联系生活认识到，每个人都会遇到各种各样的困难和挫折，关键是看自己有没有坚强的信念，能不能正确地去面对，有没有勇气战胜它。通过阅读引领学生从琼珊的经历中看到，信念对一个人是何等的重要，坚强的信念是生命赖以延续的精神支柱。只有从生活中感悟某种道理，方能真正获得情感的体验。

又如教学张洁《我的四季》一课时我启发学生讨论这样一个问题：“再没有可能纠正已经成为往事的过错，一个人的生命不可能再有一次四季，未来的四季属于另一个新的生命。”这句话我们应该怎样理解？学生结合个人生活经历以及生命历程，认为一个人的生命不可能再有一次四季，未来的四季属于另一个新的生命。我们不能总是沉浸在过去，要珍惜现在，因为生命属于我们而且只有一次。女作家张洁在自己的人生四季中无悔付出，在历经了人生的各种坎坷、痛苦、磨难后，警醒后人再没有可能纠正已经成为往事的过错。接着我引导学生讨论：“作为学生，我们应该怎样对待生命呢？”不少学生谈到自己正处在人生的春季里，应该懂得珍惜青春；也有同学说自己初中时的学习很盲目，缺少目标，缺少动力，缺乏毅力，从现在开始，不应该再盲目，应该积极向上，努力奋进。

《安妮日记（节选）》第8则中安妮这样写道：“战争不只是政客和资本家搞出来的，芸芸众生和他们的罪过一样大”，如何正确理解这句话，值得我们思考。为此我引导学生结合历史课堂所学到的知识，如二战等，分析讨论安妮这句话是否正确，学生自由发言，意见不一，经过争辩，最终形成这样的认识：习惯说法一般是把战争说成“政客和资本家”的利益之争，我们也习惯上把战争作为一小撮政客资本家出于私欲而造成的罪恶，而忽视了战争发起国对人民应负的责任。把人直接赶进毒气室或是对手无寸铁的妇女、儿童开枪，在一个城市制造几十万人的大屠杀等等，并不都是政客或是资本家亲手所为，而是那些侵略国家的普通士兵以及劳动者所为。

教读余光中先生的那篇散文《听听那冷雨》时，我先作如下提示：“作者用一场冷雨向我们展示了他内心凄凉而缠绵的思乡之情。”然后适时提问：“他满怀的愁绪可曾勾起你的一丝感伤呢？”教师作一铺垫：人人心中都有冷雨，比如说，“故国不堪回首月明中”，是李煜心中的那场冷雨，表达了深切的亡国之恨；“十年生死两茫茫”，是苏轼心中的那场冷雨，表达了他对妻子深深的悼念之情；而“凭谁问，廉颇老矣，尚能饭否？”是辛弃疾心中的那场冷雨，抒发的是他心中壮志难酬的悲愤之情。然后提问：“同学们，你们心中的冷雨又是什么呢？请大家仔细聆听一下自己内心的冷雨，然后与同学交流。”学生先后发言，谈到了自己思乡恋家的亲情，谈到了与初中同学依依不舍的友情，还谈到了自己在学习上、生活上等方面遭遇到各种愁苦、困惑之情。

教学《获得教养的途径》一文时，我引导学生结合文本内容以及生活阅历，探讨以下问题：“文中提到‘每一位思想家的每一部著作，每一位诗人的每一个诗篇，过一些年都会对读者呈现出新的、变化了的面貌，都将得到新的理解，在他心中唤起新的共鸣’，你有过这样的体验吗？这些体验说明了什么？”学生通过讨论明确：经典既是民族与人类文化的结晶，也是语言艺术的典范，它代表一个时代人文和语言的顶峰，这些作品思想内涵丰富，语言文字精致，像取之不竭的宝库。反复阅读经典作品，能促进人的精神成长，增强自我修养。为了深入理解这个问题，我还启发学生结合自己的阅读经历来谈。一些同学结合自己从小学到初中直至高中所读的中外名著，谈了自己阅读后的不同感受，他们大多提到了不同时期的阅读会有不同的认识。这时教师也适时谈谈自己阅读中国古典名著的体会。如《三国演义》是历史小说，青少年时读这本书，仅仅是为其中的情节人物所打动，等到现在有了一定的阅历再读此书，就会从历史变迁、政治谋略、外交智慧等方面去解读了。所以说人生每个时期都能从中汲取营养，这就是经典的力量。

新课程阅读教学以“人”为本，关注人文精神的培育，要求学生借助多重对话、思想碰撞、心灵交流，通过阅读与鉴赏、体验与感悟、融合与升华来拓展思维水平，提高语言能力，充实个体精神，完善自我人格，提升人生境界。为此我们尚需深入研究，摸索出一条适合学生思维发展、能力提升、人格优化的最佳途径。

（此文曾获2008年固原市教育局、教育学会“五个百”论文竞赛一等奖）